Диалогическое общение на иностранном языке

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

.1Речевое взаимодействие на иностранном языке в контексте культурно-досуговой деятельности

1.2 Понятие и функции диалогического общения

.3 Особенности обучения диалогическому общению

ГЛАВА 2. МЕСТО ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРНО-ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

.1 Сущность и составляющие культурно-досуговой деятельности

.2 Специфика организации обучения диалогическому общению на иностранном языке в контексте культурно-досуговой деятельности

.3 Опытно-экспериментальная проверка влияния диалогического общения при обучении английскому языку взрослых

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. В современном интерактивном многоязычном мире становятся безграничными личностные контакты, профессиональное и деловое сотрудничество в области образования, науки, межкультурной коммуникации, информационных технологий, экономики и производства. Возрастающий интерес к образу и стилю жизни других народов и стран обусловливает потребность в изучении иностранных языков, овладении практическими умениями общения и социально-культурного взаимодействия.

Английский язык - язык международный, и от того из года в год растет актуальность языка. Документации, мануалы, описания и т.д. - все на английском языке.

Степень разработанности.

На формирование системы представлений по изучаемой проблеме оказали работы известных исследователей: А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.С. Полат, С.И. Гессен, М.Ф. Стронин, А.И. Арнольдов, В.М. Филатов и др. В этих работах освещаются вопросы применения диалогического общения на иностранном языке; принципы овладения языком, как средством общения; подходы, касающиеся культуры в социуме, обучение в коллективном сотрудничестве.

Целью работы является: выявление роли диалогического общения.

Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:

рассмотреть речевое взаимодействие на иностранном языке;

изучить понятия и функции диалогического общения;

выявить особенности обучения диалогическому общению;

проанализировать сущность и составляющие культурно-досуговой деятельности;

выявить пути и способы активации устно-речевого взаимодействия;

проверить влияние диалогического общения на эффективность изучения английского языка.

Объектом работы является диалогическое общение на иностранном языке.

Предметом работы является диалогическое общение в контексте культурно-досуговой деятельности.

Методологическую основу исследования составили:

коммуникативно-деятельностный подход, реализующий принцип овладения языком как средством общения в активной речевой деятельности (А.А. Брудный, Г.И. Воронина, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.И. Пассов, Дж. Шейлз и др.), и принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л. Рубинштейн и др.);

культурно-локальный и социокультурный подходы, касающиеся общей теории культуры, культуры в социуме (А.И. Арнольдов, С.И. Гессен, и др.);

игровой метод обучения иностранным языкам и обучение в коллективном сотрудничестве (А.А. Вербицкий, А.В. Конышева, Е.С. Полат, М.Ф. Стронин, В.М. Филатов, и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялись следующие методы исследования:

теоретические (изучение и анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме, обобщение, классификация, моделирование);

эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение; дополнительного языкового образования, в том числе личного);

статистическая обработка материалов исследования.

Эмпирические источники. Результаты были получены во время прохождения педагогической практики с 8 ноября по 6 декабря 2011 г. в туристическом агентстве «Олис».

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения были представлены автором в результате эксперимента на примере турагентства «Олис».

Практическая ценность работы заключается в возможности использования результатов исследования в обучении иностранному языку туристов, выезжающих за рубеж.

Основное назначение обучения английскому языку туристов состоит в овладении минимальным количеством материала для осуществления иноязычного общения. Курсами по иностранному языку для туристов, выезжающих за рубеж, могут пользоваться все люди. Эти курсы позволят чувствовать себя в чужой стране более уверенно.

Автором был разработан разговорник для туристов, выезжающих за рубеж, а также проведена экспериментальная проверка эффективности его применения.

Структура работы включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Во введении обосновывается цель и задачи исследования, его объект и предмет, определяются методы исследования.

В первой главе рассматриваются теоретические основы обучения диалогическому общению, а именно: речевое взаимодействие при обучении взрослых иностранному языку, функции диалогического общения и особенности обучения диалогическому общению.

Во второй главе представлена роль диалогического общения на английском языке: сущность и составляющие культурно-досуговой деятельности, специфика организации обучения диалогическому общению на английском языке и опытно-экспериментальная проверка влияния диалогического общения при обучении английскому языку.

В заключении представлены выводы по проведенному исследованию.

Список использованной литературы включает 58 источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

1.1Речевое взаимодействие при обучении взрослых английскому языку в контексте культурно-досуговой деятельности

В современной педагогической теории и практике все большее внимание уделяется развитию идей педагогики досуга, в качестве основных принципов которой выдвигаются принцип интереса и принцип совместной деятельности. В педагогике досуга выделяют три основных понятия: свободное время, отдых, досуг, которые тесно взаимосвязаны.

Свободное время - та часть жизни, что остается от учебы, выполнения домашних учебных заданий, работы бытовых отправлений, от общественных или домашних поручений и обязанностей. Отдых - состояние покоя. Отстранение от всех забот, род деятельности, которая снимает утомление, напряжение и способствует восстановлению формы работоспособности.

Понятие «досуг» рассматривается в разных аспектах в различных научных источниках. Английское слово досуг Leisure берет свое начало из латинского языка Ligere, что означает «быть свободным». В древней Греции слово досуг schole (греч.) - означало «серьезная деятельность без давления необходимости». Английское слово School произошло от греческого слова Schole - (досуг), что предполагает окончательное соединение между досугом и образованием.

Досуг следует понимать как центральный элемент культуры, имеющий глубокие и сложные связи с общими проблемами работы, семьи, политики.

Реализация взаимодействия, в культурно-досуговой равно как и любого вида деятельности человека, должна основываться на определённых принципах. По определению Г.В. Роговой, «принципы обучения - это исходные положения, определяющие цели, содержание, методы и организацию обучения и проявляющиеся во взаимосвязи и взаимообусловленности» [26, c. 48].

Принимая во внимание цели обучения иностранному языку, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативности. По определению Е.И. Пассова: «коммуникативность заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации» [21,с. 25]. В активизации устно-речевого взаимодействия принцип коммуникативности приобретает особую значимость, поскольку коммуникация, перцепция и интеракция представляют собой три взаимосвязанных аспекта общения.

Принципы обучения - основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогут решить вопрос о том, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.

Зарубежные методисты отмечают важность лингвистических, психологических и дидактических факторов в обучении иностранному языку, однако понятие «принцип обучения» не является базисной категорией зарубежной методики и в настоящее время достаточно редко встречается в публикациях, вероятно, в силу того, что сам термин предполагает доминирующую роль учителя в учебном процессе, а это часто отвергается современными методистами.

Нужно отметить, что некоторые авторы признают необходимость учета принципов учения и обучения и выделяют следующие:

)когнитивные принципы (cognitive principles): принцип автоматизации речевых единиц (automaticity); принцип использования внутренней мотивации (intrinsic motivation principle); принцип использования личного вклада учащегося(strategic investment principle) - его времени, сил, индивидуальных способностей и т.д. - и ряд других принципов;

)эмоционально-психологические принципы (affective principles): принцип «языкового Я» (language ego), который означает, что при овладении иностранным языком у человека формируется «второе Я», влияющее на его чувства, эмоции, поведение и т.д.; принцип взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка (language-culture connection). Также следует учитывать такие качества, как уверенность в своих силах (self-confidence, self-esteem), способность экспериментировать и рисковать при использовании нового материала в процессе речеподражания на иностранном языке(risk-talking);

)лингвистические принципы (linguistic principles): учет влияния родного языка на овладение иностранным (native language effect); учет особенностей овладения изучаемым языком как промежуточной языковой системой (interlanguage - постоянно меняющаяся языковая система, которая находится между родным и изучаемым языками и по своей сути индивидуальна для каждого учащегося; совершенствуется по мере овладения языком, приближаясь к системе изучаемого языка); принцип коммуникативной компетенции (communicative competence) в процессе обучения иностранному языку.

Как в отечественной, так и в зарубежной методике не существует единого мнения относительно классификации принципов обучения. В отечественной методике многие описанные выше понятия рассматриваются в рамках лингвистических или психологических основ обучения и не считаются принципами, поскольку термин «принцип» чаще всего применим к дидактическим и методическим основам обучения.

Общедидактические принципы отечественной науки отражают положения, которые используются при обучении любому предмету. В качестве основных можно назвать: принцип сознательности, активности, систематичности, наглядности, прочности, доступности и другие.

При обучении иностранному языку должен осуществляться принцип интеграции, который проявляется, прежде всего, в том, что усвоение различных аспектов языка, его фонетики, грамматики и лексики происходит не отдельно, как неких дискретных компонентов языка, а интегрировано.

В современной методике принцип учёта родного языка в преподавании иностранного признаётся всеми, если обучение не ведётся в многоязычной аудитории. Родной язык должен учитываться при отборе содержания обучения учебного материала, его организации, а также и в самом процессе (при формировании произносительных, графических, орфографических, лексических и грамматических навыков). При обучении необходимо также учитывать речевой опыт на родном языке, т.к. данный аспект имеет особое значение при формировании у обучаемых навыков общения и взаимодействия на курсах по иностранному языку. В процессе речевого взаимодействия развиваются различные качества личности обучаемого, осуществляются разного рода воспитательные воздействия: в первую очередь, развивается самосознание, осознание себя как представителя определённой культуры, которая постоянно сопоставляется с культурой страны изучаемого языка. В то же время обучаемый приобретает конкретные навыки культуры поведения: учится слушать и понимать собеседника, аргументировано излагать свою точку зрения и т.д.

Принцип сознательности в обучении иностранному языку, не утратил своё значение и играет важную роль в овладении предметом.

Принцип сознательности предполагает отбор сознательно ценного для обучения материала, обеспечивающего развитие познавательных способностей обучаемых. Он обеспечивает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческую переработку в ходе выполнения речевых действий:

от осознанного овладения действием к автоматизированному его выполнению;

от формирования отдельных компонентов деятельности к их объединению [27, с. 47].

При взаимодействии данный принцип реализуется через:

ситуативную обусловленность предлагаемого материала, использование реальных и воображаемых ситуаций;

сознательное применение усвоенного ранее материала при выполнении творческих заданий;

овладение приёмами самостоятельной работы по иностранному языку (так называемую автономизацию учения).

В обучении иностранному языку особая роль принадлежит принципу активности.

В обучении иностранным языкам принцип активности приобретает важную роль, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если каждый обучающийся является активным участником процесса, если он вовлечен в речевую деятельность.

В современной психологии активность рассматривается, как основная характеристика процесса познания. Активность возникает в определенных условиях, и согласно теории установки, учащийся должен чувствовать потребность в изучении этого предмета и иметь необходимые предпосылки для удовлетворения этой потребности.

В изучении неродного языка следует различать интеллектуальную, эмоциональную, речевую активность, которая в совокупности способна обеспечить благоприятные условия для овладения языком.

Действие принципов посильности и доступности проявляется в том, чтобы «обучение строилось на уровне возможностей, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей» [27, с. 51]. Доступность в обучении обеспечивается и самим материалом, его организацией, и методикой работы с ним. В обучении иностранным языкам должны быть обеспечены доступность и посильность. Применение этих принципов требует, чтобы обучение осуществлялось на уровне возможностей взрослых людей, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей.

Принцип прочности выражается в том, что вводимые в память обучаемых слова, структуры должны в ней сохраняться, чтобы они могли извлечь из нее нужные единицы всякий раз, когда возникает необходимость. Принцип прочности приобретает особое значение в обучении иностранным языкам (ИЯ), поскольку «изучение языка сопряжено с постоянным ростом знания единиц языка и речи» [26, с. 52]. Прочность может обеспечиваться путем:

содержательностью самого материала, ощущением его важности и необходимости для общения в устной речи, чтении;

яркостью его преподнесения при ознакомлении с ним обучаемых, когда создаются живые образцы, устанавливаются соответствующие ассоциации, когда затронуты чувства и мышление;

достаточно большой тренировкой в восприятии и воспроизведении усваиваемого материала;

самостоятельным, творческим применением при решении коммуникативных задач в устной речи, при чтении и письме;

систематическим контролем за усвоением материала, оказывающим благоприятное влияние на удержание его в памяти.

Важность принципа прочности в активизации взаимодействия обучаемых очевидна, так как чем прочнее обучаемые владеют языковыми и речевыми единицами, тем легче проходит общение на уроке.

Особое место в изучении иностранного языка занимает принцип наглядности, так как наглядность в методике обучения языкам создаёт условие для чувственного восприятия [26, с. 50]. Наглядность вытекает из сущности процесса восприятия, осмысливания и обобщения материала обучаемым. Б.В. Беляев: «На занятиях обучаемые овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами, так как именно языковой материал является предметом их изучения, то и наглядность должна быть, преимущественно, языковой».

Принцип учёта индивидуальных особенностей, наряду с принципом коммуникативности и принципом дифференциации и интеграции является основополагающим в личностно ориентированном обучении. Кроме того, учёт индивидуальных особенностей обучаемых важен при формировании групп и распределении в них ролей междуобучаемыми. Это позволяет группе работать более слаженно и эффективно, избегать столкновений и конфликтов внутри группы и достигнуть более высокого результата.

Обучение взрослых людей имеет принципиальные отличия от обучения детей. Прежде всего, уже в переходном возрасте люди начинают терять способность имитировать. К 25 годам процесс накопления знаний заканчивается, и человек вступает в фазу отдачи своих знаний своим детям и другим людям. Это естественный биологический процесс, и с ним ничего нельзя поделать. Можно лишь его учесть при обучении взрослых. Да и сами взрослые обучаемые должны знать свои особенности относительно того, что работает, а что нет в процессе обучения.

Потеряв способность правильно имитировать, взрослый может начать пользоваться новыми знаниями, только будучи на сто процентов уверенным, что он не делает ошибок - правильно произносит английские звуки, правильно употребляет слова во фразах, правильно интонирует свою речь, твёрдо знает значение слов, правильно понимает устную и письменную речь других.

Потеряв способность имитировать <#"justify">Дж. Дюмазедье считает, что досуг представляет собой единство трех мотивационных устремлений, играющих важную роль в развитии индивида:

а) желание добиться релаксации и разнообразия переживаний;

б) увеличить объем своих знаний, создать условия для игры эмоций и памяти;

в) расширить возможности своего участия в спонтанном социальном участии и непосредственном межиндивидуальном общении.

Это означает, что человек, добиваясь состояния бодрости и рекреационного эффекта в процессе досуговой активности, способен одновременно реализовать сразу ряд своих потребностей.

При обучении взрослых иностранным языкам следует обращать особое внимание на развитие коммуникативных компетенций, поэтому большое значение придается использованию коммуникативных игр и креативных заданий, которые активизируют стремление обучаемых к контакту друг с другом и преподавателем в речевом партнерстве. Это позволяет преодолеть языковой барьер и улучшить запоминание речевых моделей и словосочетаний.

1.2Понятие и функции диалогического общения

Под диалогом понимается форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которыми составляет его сущность [19, с. 45].

Диалог тип речевой коммуникации, осуществляющейся в отличие от монолога <#"justify">Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать на начальном этапе. Нужно вызывать у обучаемого желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие. К таким условиям, прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у обучаемого потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения с преподавателем и в коллективе группы, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо.

Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить, и т д. Иными словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если обучаемый рассказывает о своем любимом блюде, да еще показывает фотографию, он «создает» себе слушателя, и его речи приобретает обращенный характер. В задачу преподавателя входит давать такие задания, такие установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы реализовали эти характеристики речи.

Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно, по возможности учитывать эту характеристику. Она также связана с предыдущими двумя. Если обучающийся говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, что он говорит. Например, во фразе I love my son very much он непременно выделит слово love или very и т.д.

Речь всегда ситуативно-обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации. Это необходимо учитывать и на практике. На курсах преподавателю следует приобщить обучаемых к изучению английского языка путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-речевых ситуаций с помощью наглядности: предметов, картинок, компьютерных технологий и т.д., а также вербально-словесным описанием ситуации, например, «Расскажите о себе» [18, c. 138-140].

Поскольку диалог понимается как совокупность входящих в него высказываний, которая характеризуется связностью, цельностью и определенного рода заданностью, то выделяют некоторые классы признаков связности, наиболее типичные для диалога, например, грамматические (частичное или полное воспроизведение исходного предложения), смысловые и прагматические.

Основой возникновения смысловых взаимосвязей высказываний партнёров в диалоге является ситуация и предмет общения с учётом экстралингвистических факторов.

Тематико-информационная основа в диалоге представлена последовательностью структурно-семантических компонентов различной информационной и смысловой насыщенности.

На всем протяжении развития диалогического текста может происходить смена тем, обусловленная факторами экстралингвистического характера. По ходу развития диалога в его единый тематический блок может вклиниваться иной информационный фрагмент, после которого происходит либо возврат к предыдущему тематическому блоку, либо продолжение и развитие вновь введенной темы. Одним из видов прагматических связей между репликами диалога является их согласование по коммуникативной функции. Этот вид связи проявляется, в частности, в том, что каждому типу вопроса соответствует определенный тип ответа.

Необходимо заметить, что связь реплик в диалоге может осуществляется при помощи пресуппозиционной связи. Пресуппозиции как общий фонд знаний говорящего и слушающего приобретают ведущую роль в смысловом строении диалога и обеспечивают взаимопонимание в речевой коммуникации[4, с. 67].

В зависимости от степени спаянности и связности реплик выделяют несколько уровней коммуникативных единиц диалогической речи [6, с. 9].

-реплика, реализующаяся в границах практически любой коммуникативной единицы языка;

диалогическое единство, объединяющее минимум две реплики семантически и структурно;

диалогический абзац - комплекс двух или более диалогических единств, объединенных тематической общностью;

диалог - текст, если он отвечает характеристикам связности и цельности.

Одним из важных признаков диалогической речи, как известно, является принцип построения речи как цепи стимулов и реакций, т.е. каждое высказывание является некоторой акцией, вызывающей и обуславливающей реплику-реакцию. Поэтому основной единицей диалога считается диалогическое единство, рассматриваемое как две реплики, связанные семантически и структурно.

Среди диалогических единств выделяют симметрические пары (формула приветствия - формула приветствия) и комплиментарные (извинение - принятие извинения; выражение благодарности минимизация повода). При этом одни формулы, как правило, инициальные, другие - преимущественно реактивные, третьи - либо инициальные, либо реактивные [2, с. 67]. Одно диалогическое единство может прерываться другим, то есть внутрь одной смежной пары может вклиниваться другая смежная пара. Например:. 1 - Let's go to a movie.

A what?

A movie.

Okay.. 2 - Let's go to a movie.

I'm not keen.

С'mоn.

Oh, all right [10, с. 20].

Такого рода вклинивания могут быть предпочтительными и непредпочтительными. Например, предпочтительной реакцией на приглашение является принятие приглашения, а непредпочтительной реакцией - отказ от приглашения. Непредпочтительные реакции характеризуются тем, что им может предшествовать пауза-заминка, а сами они более длительны и содержат мотивировку отказа.

Вклинивание одной смежной пары в другую происходит нередко в деловом дискурсе, поскольку диалогическая речь в большинстве своем речь спонтанная. Отличительной чертой спонтанной речи является её неподготовленность, в результате чего планирование и продуцирование речи происходит параллельно. Это значит, что для неё характерно использование остановок, перебивов, оговорок, поправок, повторов, переспросов. Собеседники во время разговора попеременно обмениваются репликами. В связи с этим интересным представляется вопрос о том, как слушающий узнает, что говорящий закончил говорить, и теперь наступила его очередь.

В процессе обсуждения может быть выяснено согласие <#"justify">Вопросы имеют целью побудить собеседника высказать мысль, интересующую говорящего. В побудительных высказываниях выражается волеизъявление говорящего: приказ, просьба, мольба, угроза, совет, предложение, предостережение; согласие, разрешение, отказ; призыв, приглашение к совместному действию; желание.

Каждое из трех названных высказываний может стать восклицательным при соответствующей эмоциональной окраске, выражающейся в соответствующей интонации. Восклицательной интонации нередко сопутствует особая структура. Так, в английском языке восклицательные предложения часто начинаются с местоимения what или наречия How: How well he reads! How clever she is! What an interesting book that is!

Этими типами охватывается бесконечное многообразие конкретных высказываний, которыми обмениваются говорящие в процессе общения. Как показывают специальные исследования, все они весьма распространены в диалогической речи на разных языках.

Диалогическая речь имеет свои особенности в отношении подбора, оформления и функциональной направленности использования языкового материала. Так, для нее, характерно употребление вводных слов, междометий, штампов, выражений оценочного характера, отражающих реакцию, говорящего на полученную информацию, отрицающих или подтверждающих высказанную мысль, выражающих сомнение, удивление, пожелание и т.п.

В диалоге в большей степени, чем в монологе, употребляются сокращенные и слабые формы слов, такие как I'll, you'll, doesn't, shan't, won't, can't, I'd, he'd, you're и др. Возможно опущение неспрягаемой части сказуемого и инфинитива при модальных глаголах:

Have you read this book? -Yes, I have.you speak English? -Yes, I can.

Для диалога характерно широкое использование экстралингвистических средств выражения мысли: жестов, мимики, указаний на окружающие предметы. Соотнесенность в речи языковых и неязыковых знаков определяется как ситуативность. Ситуация - совокупность обстоятельств, условий, создающих те или иные отношения, обстановку или положение - облегчает общение, способствует экономии языковых средств [15, c. 245-246].

Будучи адекватным субъект-субъектному характеру самой человеческой природы, диалог является приемлемым для организации производительных межличностных контактов между людьми. В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. В диалоге рассматривается несколько подходов к обучению ИЯ, диалог как:

средство усвоения иностранного языка (языкового материала);

форма организации всего учебного процесса по иностранному языку;

один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения.

В настоящей работе отражен третий подход к обучению диалогу. Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности. Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи является речевой акт, или речевое действие.

Таким образом, можно выделить следующие особенности диалога:

в рамках одного речевого акта имеет место сочетание рецепции и репродукции;

речевое целое конструируется двумя (или несколькими) собеседниками;

каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.

Существуют следующие экстралингвистические черты диалога, являющиеся следствием участия в нем нескольких партнеров:

коллективность информации; возможную разноплановость информации;

различия в оценке информации;

активное участие в речи мимики, жестов, действий партнеров; влияние предметного окружения собеседников.

Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегающие факторы - предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичные для диалога повтор.

Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников, речевой ситуации. Под речевой ситуацией понимается «совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия». К числу таких факторов относят место диалогического речевого действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и цели; условия, в которых совершается речевое действие, характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых исходят говорящие; предмет беседы и уровень информированности участников диалога.

Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов последней. В естественном деятельностном акте речевое действие по-разному может соотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую роль в достижении конечной цели.

Степень развернутости диалогического действия зависит от характера соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осуществляется в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положение в деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием и иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной производственной деятельностью или домашними делами, люди обмениваются 1-2 краткими репликами с целью прокорректировать выполняемое действие, получить справку или недостающий предмет для его выполнения, привлечь другого человека к совместным действиям, оценить его действия или совместно наблюдаемые действия других людей или просто пожелать друг другу доброго здоровья, поздравить с праздником.

Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать с социальными потребностями говорящих (с потребностью самовыражения, общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания может состоять в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить свои чувства, получить сведения и т.д. Многошаговое речевое действие может предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может следовать за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходит спор или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора. Он вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности говорящего: его вкусы, взгляды, степень его информированности по данному вопросу и многое другое. Промежуточной формой между одношаговым и многошаговым действием является диалог.

Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого участника такой диалог ближе к многошаговому действию.

Всего в учении о диалоге, отношения, сложившиеся между конкретными людьми, часто делятся на диалогические, антидиалогические и индифферентные. При этом диалогические отношения являются субъект-субъектными, индифферентные и антидиалогические - субъект-объектными.

Диалогические отношения возникают тогда, когда один участник общения воспринимает целостный образ другого, как желаемого партнера взаимодействия на основе признания его принадлежности к определенному сообществу, к которой он относит и себя самого.

Отсюда вытекает мысль, что стороны диалогического взаимодействия образуют коллективный субъект общения. Наличие диалогических отношений не означает, что между партнерами должны зародиться только чувство дружбы и любви (хотя чувства не отрицаются при определенных обстоятельствах). Диалогические отношения условно делятся на несколько подвидов:

интимно-межличностные, где взаимодействие между партнерами направлено на развитие самого процесса выявления и поддержания межличностных отношений (дружбы, любви);

отношения кооперации, при которых наличие диалогического общения и деятельности направлена на достижение единой цели;

агонистические отношения, характеризующиеся соревнованием в достижении общей цели, но каждый приближается к этой цели отдельно, при этом каждая сторона, двигаясь к достижению цели своим путем, строго придерживается определенных правил;

антагонистические отношения, возникающие при наличии принципиально непримиримых противоречий между партнерами, они пытаются устранить эти противоречия разными способами, ставя перед собой разные цели, но при обязательном соблюдении общих правил гуманного поведения.

Следует заметить, что диалогические отношения вроде антагонистических часто приводят к острым конфликтам, особенно когда дело касается жизненно важных для обеих сторон проблем. Случается, что одна из сторон нередко нарушает правила гуманного диалогического взаимодействия. В таком случае диалогические отношения превращаются в антидиалогические, антигуманные, т.е. такие, при которых один или оба партнера взаимодействия воспринимают друг друга как объект, вещь, принципиально отрицая наличие любой общности между ними

Таким образом, в данном исследовании диалог рассматривается как особый вид устного текста, характеризующийся особыми видами внутритекстовых лексических, грамматических и интонационных связей на границе реплик.

Диалогическая речь носит двусторонний характер и имеет свои характерные черты. Характерными признаками диалога являются - фразеологичность, краткость, эллиптичность, недоговоренность, непоследовательность, обрывистость, иногда одновременность обмена репликами, сцепление, нанизывание, развертывание, включение реплик, изменение характера реплик-стимулов и реплик-реакций под влиянием воли и желания собеседника или условий общения, оговорки, недосказы, переспросы, подхваты, сопутствующие реплики, бессоюзие, широкое употребление паралингвистических средств.

1.3Особенности обучения диалогическому общению

В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку.

Во-первых, диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового материала).

Во-вторых, он может считаться формой организации всего учебного процесса при обучении иностранному языку.

В-третьих, - это один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения. Роль диалога в усвоении языкового материала велика, и это нужно учитывать при организации и планировании занятий.

Когда мы ставим цель обучить иностранному языку как средству общения, то непременно имеем в виду обучение порождению иноязычных высказываний как в диалогической, так и в монологической формах. Общим для диалогической и монологической речи является, прежде всего, то, что обе формы имеют функцию общения, обмена мыслями и чувствами между людьми. Различия же состоят в том, что диалогическая речь предназначена для непосредственного, контактирующего обмена информацией между двумя или несколькими собеседниками.

Она решает такие задачи, как развитие умения спросить, удовлетворить запрос, сообщить информацию по своей инициативе, выразить личное отношение к воспроизводимым сообщениям.

Монологическая речь носит преимущественно однонаправленный характер. Она выполняет несколько иные функции: информативную (сообщение новой информации), воздействующую (убеждение кого-либо в правоте или несостоятельности тех или иных суждений), оценочную (оценка, выражение собственного отношения к фактам, событиям, поступкам действующих лиц).

Однако для диалогической речи вообще характерно использование вопросительных предложений. Сочетание различных видов предложений образует диалогические единства. Так, в диалогической речи вопросы и ответы создают вопросительные (вопросно-ответные) единства; сочетание повествовательного предложения и реплики-ответа - повествовательные; побудительного предложения и ответной реплики - побудительные. Кроме этого, чаще всего употребляются единства, построенные на комбинациях вопросительных, побудительных и повествовательных предложений.

Промежуточной формой между одношаговым и многошаговым действием является диалог. Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого участника такой диалог ближе к многошаговому действию. Диалогическая форма общения отличается следующими специфическими чертами:

Единицей диалогической формы общения считается так называемое диалогическое единство (Н.Ю. Шведова), т.е. совокупность двух соседних реплик в диалог, связанных ситуативно. Термин «диалогическое единство» очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге - сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Хотя есть и более устойчивые сцепления [44, c. 6].

Эта черта обязывает к тому, чтобы лингвистической основой обучения диалогической форме общения были не отдельные фразы, а диалогические единства (мы предпочитаем называть такую единицу микро диалогом). Методисты правильно ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовать их по структурно-смысловым типам.

Диалогическая форма общения не есть только вопросы и ответы. Поскольку реплики в диалогических единствах (микродиалогах) могут связываться не только на основе «запрос информации - выдачи ее», следует и в обучении использовать все возможные связи. Репликам диалогической формы общения свойственны эллипсисы, дислокации (перестановки слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что она в очень большой степени ситуативна и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам.

В диалогической форме общения используется много так называемых клише, разговорных формул типа Ok, thats all, whats happened и т.п. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.

Психологически диалогическая форма общения отличается еще и тем, что реплика одного партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.

Обучение диалогической форме общения - лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения диалогическая форма общения есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков. Это дает нам право различать два этапа в обучении неспециальный и специальный. На неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков.

Неспециальный этап обучения может быть условно разделен на формированиеи совершенствования навыков [13, c. 26].

На специальном этапе предусматривается обучение диалогу. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения. Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения диалогическая форма общения подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре - сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию. Все умения, необходимые для общения в целом, значимы, естественно, и для диалогической формы общения. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге. Есть, однако, целый ряд более частных умений, без которых диалогическое общение немыслимо. Охарактеризуем их кратко.

. Осознание и умение четко определить свою речевую задачу, связано с тем, что, вступая в общение человек должен четко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить, проинформировать, узнать мнение, но какому-то интересующему вопросу, посоветовать что-то и т.п.

. Умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи с учетом вероятной реакции партнера.

. В реальном диалогическом общении реплика партнера может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения.

. Умение захватывать и перехватывать инициативу общения, связано с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей, ведущей. Зачастую задачи обоих партнеров не совпадают. Для того чтобы решить свою задачу, говорящий должен уметь захватить инициативу и удержать ее до достижения цели. После этого инициатива может быть перехвачена его речевым партнером. Знание правил захвата и перехвата инициативы, и соответствующие умения играют важную роль при обучении диалогической форма общения.

. С умением захвата и перехвата инициативы связано такое важное умение речевого этикета, как умение предоставить партнеру возможность реализовать свою речевую задачу, содействовать ему.

. Умение адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника связано с выбором такого функционально детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией. Например, в зависимости от ситуации на просьбу могут быть следующие реакции: обещание, отказ, запрос, совет и др.

. Умение спровоцировать тот или иной речевой поступок связано с тем, что говорящий должен уметь подавать такие реплики-стимулы, на которые могли бы последовать реплики-реакции желаемой функциональной направленности.

. Умение функционального манипулирования внутри одной реплики на уровне нескольких речевых поступков связано с умением подавать распространенные, сложные реплики [17, c. 98].

Таким образом, можно выделить ряд специфических типов организации взаимодействия, при обучении направленному диалогическому общению при этом всегда нужно учитывать, что сотрудничество предполагает:

наличие общего для группы участников предмета и продукта деятельности;

распределение ролей между членами группы, определяющее «позицию» и «отношение» каждого члена группы к предмету деятельности и к партнерам;

совокупность активных взаимодействий между участниками, находящимися в определенных позициях.

Диалогическая форма общения заключается в последовательном формировании частных умений на неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их.

Наиболее простой тип организации сотрудничества может быть создан в условиях, когда общий для группы участников предмет или процесс деятельности разделен на фрагменты или части, а каждый участник, находясь в группе, выполняет индивидуально часть общегруппового процесса одновременно со всеми или по очереди.

Однако задача поставлена так, что общий правильный результат получается только в случае, если каждый выполняет правильно свою часть. Когда по тем или иным причинам кто-то выполняет неправильно свою часть, возникает необходимость выяснить причины неудачи и найти «виновника», а также способы контроля действий каждого участника [28, с. 29]. Оценивается общий результат совместной деятельности, а группа самостоятельно оценивает вклад каждого участника группы. В процессе этого типа сотрудничества осваиваются наиболее элементарные формы в культуре общения.

Второй тип организации сотрудничества представляют ситуации, при которых моделируются статусные отношения членов групповой деятельности. При этом члены группы относятся друг к другу как представители разных профессий, герои, люди, имеющие внутригрупповой статус. В этом типе взаимодействия выражают систему социальных «ожиданий» и формы социального контроля. Такой тип организации взаимодействия можно моделировать, ставя задачи на построение сценок-диалогов, в которых участники строят речевое поведение «от лица» определенного персонажа. Главное, что ситуации, это то, что разыгрываемые сценки, должны носить реальный, жизненный характер. При этом не только усваивается иностранный язык, а также формируется способность принимать роль и вести себя «по роли». Обучение иностранному языку становится практичным и приближенным к естественным условиям речевого общения [28, с. 28].

Специфической особенностью третьего типа организации сотрудничества является его прямая зависимость от содержания и условий осуществления деятельности. Этот тип называется «коллективным решением вербальных задач». Задачами, адекватными для этого типа взаимодействия, могут быть такие, которые предполагают возможность выделения функциональных ролей при их решении. Для коллективного решения задач может быть выделено несколько ролей: ведущего-координатора, генератора идей, критика, исполнителя. Участник, занимающий определенную роль, выполняет особую функцию в общем коллективном процессе решения. Один осуществляет анализ условий и факторов проблемной ситуации, другой выдвигает идеи и строит программу действий, третий исполняет конкретные операции, а четвертый - «критик» - осуществляет оперативный контроль и оценивает результаты.

Взаимодействия в этом типе организации сотрудничества направлены на распределение функций в соответствии со склонностями и способностями организацию эффективного хода решения. Типичным примером такого взаимодействия является использование мозговой атаки.

Четвертым, наиболее сложным типом организации взаимодействия является развернутая дискуссия по общему для коллектива предмету и теме [28, с. 30].

Этот тип предполагает создание ситуаций решения собственно коммуникативно-познавательных задач. Коммуникативное взаимодействие и сотрудничество - это всегда всестороннее обсуждение общего для всех предмета познавательной активности. К совокупности коммуникативно-познавательных задач можно отнести широкий спектр моделирования ситуаций в рамках симуляции, дебатов, диспутов и конференций, различных интервью. При подготовке таких ситуаций определяются темы, формирует задания для самостоятельной подготовки обучаемыми материалов будущих дискуссий, является ее организатором. Участники же дискуссии должны не только уметь сформулировать свою точку зрения и ее обосновать, но прежде всего, должны уметь слушать и понимать суждения партнеров, видеть сходства и различия мнений, должны уметь формулировать вопросы для уяснения содержания высказываний.

При организации дискуссии необходимо следить не только за правильностью речи выступающих, ее лексическим и грамматическим богатством, но и за правильностью понимания содержания выступающих другими участниками дискуссии. Это дает возможность обучаемым высказывать самые разнообразные точки зрения, обращая внимание на противоречивые и альтернативные высказывания по поводу одного общего предмета [28, с. 30].

По мнению Р.С. Аппатовой, групповая дискуссия является одним из более продуктивных способов организации общения. «Дискуссия как способ последовательного решения коммуникативных задач вносит существенный вклад в активизацию устно - речевого взаимодействия учащихся, в обучении полилогическому общению» [8, с. 25]. А если совместить дискуссию с ролевой игрой, то это позволит снять коммуникативные барьеры в общении, увеличить объем их речевой практики, поможет каждому спланировать свое высказывание, а всех вместе - объединит сюжетом, организационными формами, правилами и т.п.

Как показывает анализ результатов практики обучения иноязычной речи, процесс речемыслительной деятельности не полностью соответствует психологической норме [17, с. 7].

В ряде случаев при иноязычной речевой тренировке обнаруживаются черты патологий речевой деятельности:

дереализация (отрыв от жизненного смысла);

деперсонализация (отрыв от личностного смысла) высказываний;

потеря эмоционального контакта с участниками общения;

эйфорическая (неоправданно веселая) окраска настроения;

бесплодные рассуждения;

бессмысленное фантазирование;

разрыв между речевым развитием;

приобретением навыков деятельности;

шаблонность в выражении мысли;

навязчивые повторения одних и тех же конструкций;

увлечение запоминанием слов в ущерб их продуктивному употреблению;

повышенная речевая активность без заботы о смысле высказывания;

низкая продуктивность речемыслительной деятельности.

Все это происходит тогда, когда отсутствует главное - мотив речемыслительной деятельности.

В процессе организации взаимодействия учитываются также индивидуальные особенности: сформированность функций абстрактно-логического мышления, способность к воображению, потребность в зрительной опоре, необходимость репродуктивной деятельности (по образцу), наличие социально-психологических умений общения, личные интересы и жизненные установки. Стимулирование речемыслительной деятельности позволяет управлять процессом овладения иностранным языком, преодолевать познавательные затруднения и оказывает общее развивающее воздействие на личность учащегося. Многие психологические особенности и основы организации взаимодействия в культурно-досуговой деятельности еще только выявляются в экспериментальных научных исследованиях. В практике обучения формам общения нельзя опираться лишь на алгоритмы поведения. Это полноценное и тесное межличностное взаимодействие.

ГЛАВА 2. МЕСТО ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРНО-ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

.1 Сущность и составляющие культурно-досуговой деятельности

Современная наука связывает сущность досуга с одним из полюсов человеческой деятельности, носящей в целом двухфазовый характер: «усилие - расслабление», «работа - отдых», «утомляющий вид активности - восстанавливающий вид активности» и т.п. Представление об отдыхе формируется как о деятельности, имеющей многофункциональное назначение, приобретающей сложное содержание, многообразные формы организации.

Под содержанием досуговой деятельности подразумеваются:

непосредственные переживания, впечатления и состояния, которые испытывает человек, включенный в конкретный вид досугового занятия и тем самым удовлетворяющий свои потребности;

осмысление человеком воспринимаемой информации, художественных образов, общего культурного контекста, который в этой время оказывается в фокусе его внимания;

его оценки, которые возникают у него по поводу качества отдыха, а также услуг, если они ему оказываются в этом процессе. [1, c.70].

Естественно, что в период досуга человек стремится испытать положительные эмоции, сосредоточиться на конструктивных мыслях, получить качественный сервис - словом, добиться тех состояний, которые связаны с рекреационным эффектом.

Другой фактор, позволяющий добиться желаемого содержания, связан с реализацией человеком на досуге своих устремлений, воплощения собственной жизненной позиции. Это направление досуга можно обозначить как обращение человека к любимому делу (хобби). Тот, кто не в состоянии реализовать себя на работе, кого угнетает однообразие повседневного существования, в свободное время стремится восстановить баланс между напряжением и рекреацией в любимом занятии, в котором можно проявить себя с наибольшей свободой и широтой. Занятия - хобби позволяют разным людям сохранять чувство самоидентичности, ощущать состояние творческого подъема, самореализации.

В силу глубокого погружения человека в предмет увлечения хобби наделено исключительно высоким рекреационным эффектом, хотя со стороны порой может показаться, что человек занят пустяками. Однако организаторы досуга давно поняли, что такие увлечения открывают для бизнеса поистине безграничные возможности. Изучив наиболее массовые виды самодеятельно-досуговых занятий, они предлагают на рынке услуги и товары, которые работают на потребительский спрос.

Укажем еще одну особенность содержательного досуга - восприятие произведений искусства. Люди обращаются к искусству по-разному - с неодинаковыми целями, затрачивая разный объем времени и т.п. Обычно человек проявляет интерес не к искусству в целом, а к некоторым его видам и жанрам, которые привлекают его в наибольшей степени.

В проведении досуга и освоении искусства особо важна роль средств массовой информации (СМИ). Технические каналы связи, а также разнообразная техника предоставляют многомиллионной аудитории почти неограниченные возможности знакомиться с искусством, получать художественные впечатления не только в домашних условиях, но и в различных ситуациях практически в любое время суток.

Цели и мотивы человека, обращающегося к тем или иным досуговым занятиям, как правило, формируются на основе привычек, склонностей характера, жизненного опыта. Вместе с тем человек стремится на досуге познакомиться с чем-то любопытным, узнать что-то для себя новое. Он способен ошибаться, оценивая те или иные досуговые занятия и свое отношение к ним, ведь он судит об этом субъективно. Поэтому организаторы досуга не должны переоценивать его мотивацию относительно того или иного занятия. Но нельзя и недооценивать ее. Только сам человек может выступать экспертом своего досуга.

Под целями досуга понимаются представления о совокупном результате, которого хочет добиться человек в тех или иных досуговых занятиях и которые осознаются им как предпочтительные, желаемые. Субъективные цели человека более специфически обусловлены, нежели цели прагматических занятий. [24, c.7].

Если в трудовой деятельности, в домашнем хозяйстве человек руководствуется в основном целями, связанными с практической пользой, экономией физических сил, материальным эффектом своей работы, то цели досуга человек пытается вывести за утилитарные рамки. В конечном счете, цели, безусловно, выполняют положительные или негативные функции, связанные с рекреацией, хотя сам человек видит в них возможность получить удовольствие.

Главное в досуге - гедонистический, неутилитарный характер проведения свободного времени, свобода от привычных обязанностей, реализация тех аспектов внутреннего развития, которые затруднительно осуществить в других областях практики. Поэтому досуг в представлении человека контрастен рабочим будням, общественным обязательствам, домашним нагрузкам.

Мотивы досуга имеют более сложный характер, чем цели. Если цели досуга чаще всего формулируются самим человеком, то мотивы (совокупность внутренних предпосылок и внешних причин) не всегда им осознаются в полной мере и во всем объеме. Они могут приобретать как открытый, так и неявный для других и для человека характер, оцениваться как вынужденные (внешние), так и добровольно принятые (внутренние).

Мотивацию досуга далеко не всегда можно определить по высказываниям человека. Здесь, как правило, сложно переплетены потребности, рациональные цели, бессознательные влечения, неявные желания и комплексы человека. Мотивы обращения к тому или иному виду досуга исключительно разнообразны, весьма гибки, подчас прихотливы, отображая субъективные предпочтения, внешние обстоятельства, а также скрытые установки, которые сам человек не всегда может рационально осмыслить.

Например, врачи предписывают больному человеку провести отпуск в профильном санаторно-лечебном учреждении. Но он выбирает для отдыха модный курорт, где трудно найти специалиста по его заболеванию, уверяя окружающих, что быстро поправит здоровье. В этом случае мотивы его поведения не связаны с желанием лечиться; они в большей степени ориентированы на новые знакомства и свободу действий. [1, c.73].

Мотивация, направленная на обретение свободы в условиях досуга и отдыха, по мнению исследователей, одна из базовых характеристик досуга. Свободное время и досуг рассматриваются многими людьми как антипод принуждения, как противоположность общественным и семейным обязанностям. Действительно, сравнительно с обязанностями на работе, с функциональными нагрузками в домашнем хозяйстве человек на отдыхе может в полной мере ощутить добровольность своего выбора того или иного занятия. Фактор свободы действий весьма важен для человека, позволяя ему компенсировать ее отсутствие, которое он ощущает на работе и дома, в условиях динамичной и насыщенной жизни в современных городских условиях. Однако исследователи и организаторы досуга обязаны подходить к свободе выбора досуговых занятий критически. Американский социолог Г. Маркузе считает досуг несвободным в той мере, в какой он регулируется бизнесом, а также зависит от экономического положения общества и конкретного человека. Если семье сложно выделить деньги на отдых, то вряд ли правомерно говорить о свободе выбора досуговых форм.[2, c.19].

Кроме того, формы как домашнего, так и организованного досуга могут иметь весьма стандартные формы, которые способны свести к нулю достоинства досугового времяпрепровождения. «Свобода стандартного, шаблонного досуга - мнимая свобода. Вместо обогащения человека культурой она усугубляет процесс его обезличивания». Особенно несвободным может стать обращение человека к компьютерным играм и телевидению, где изобилуют однотипные, развлекательные игры и материалы, не затрагивающие ум, душу. Такой досуг усугубляет автоматизм повседневной практики.

Кроме мотивов, связанных с рекреационными целями, с достижением свободы действия, культурно-досуговая деятельность содержит важные для внутреннего развития личности возможности: расширение жизненного опыта, осмысление собственного и чужого существования, умножение социальных коммуникаций и индивидуальных форм общения, наличие творческого начала, получение тактильных, зрительных и вкусовых ощущений и др. Дж. Дюмазедье считает, что досуг представляет собой единство трех мотивационных устремлений, играющих важную роль в развитии индивида:

а) желание добиться релаксации и разнообразия переживаний;

б) увеличить объем своих знаний, создать условия для игры эмоций и памяти;

в) расширить возможности своего участия в спонтанном социальном участии и непосредственном межиндивидуальном общении. [17, c.60].

Это означает, что человек, добиваясь состояния бодрости и рекреационного эффекта в процессе досуговой активности, способен одновременно реализовать сразу ряд своих потребностей. Таким образом, досуговые занятия способны создавать у человека ощущение целостности своего внутреннего мира, полноты собственного бытия, особенно за счет наполнения досуга позитивным и конструктивным содержанием.

Представления о мере этой полноты и целостности у разных людей неодинаковы. Если одни стремятся в свободное время пополнить свое образование, расширить кругозор и круг знакомств, то другие хотели бы хорошо выспаться или провести время в кругу близких родственников. Но даже с учетом разных мотивов, неодинаковых целей и содержания досуговых занятий было бы ошибкой недооценивать их значимость, как для самого человека, так и для общества. Человек сравнительно легко способен сформулировать цели и мотивы своего досуга, но ему сложно говорить о функциях досуга, т.е. о его целостном предназначении и месте в жизни. [22, c.60].

Досуг создает для человека возможности реализовать потребности и аспекты его внутреннего развития, что невозможно в полной мере в деловой сфере, в домашнем хозяйстве, на фоне повседневных забот. Тем самым реализуются компенсаторные функции, поскольку в утилитарных областях практики ограничена свобода действий и выбора. Здесь человек далеко не всегда может реализовать свой творческий потенциал, обратиться к любимым занятиям, пережить развлекательный эффект, снимающий внутреннее напряжение, и т.п.

Особо следует выделить воспитательные и просветительные функции досуга. На первый взгляд может показаться, что они значимы в основном для детей и юношества. Действительно, в период социализации и индивидуального развития личности досуг приобретает огромное воспитательное значение. Вместе с тем эти функции остаются важнейшими и в более зрелом возрасте человека. В это время ему в меньшей степени, но все же необходимо расширять кругозор, сохранять социальные связи, отзываться на требования времени. У взрослых подобные процессы исследователи называют не воспитанием, а вторичной социализацией, что по существу тоже связано с индивидуальным развитием. Досуг располагает широкими возможностями осуществлять эту вторичную социализацию взрослых и пожилых людей с наибольшим эффектом. В повседневной жизни досуговая активность выполняет множество различных функций рекреационно-оздоровительного и терапевтического типа. Без их реализации у многих людей неизбежно формируются состояние стресса, повышенный невротизм, психическая неуравновешенность, переходящие в устойчивые болезни.

Кроме того, досуговая активность позволяет личности осознать противоположные векторы своего существования. С одной стороны, досуговые занятия создают возможность межличностного взаимодействия со многими незнакомыми людьми (во время праздников, массовых зрелищ, путешествий и т.п.) и тем самым рождают ощущение единения, всеобщей связанности людей друг с другом. С другой стороны, человек на досуге нередко стремится остаться один, ощутить умиротворяющий эффект уединения, задуматься над теми сторонами своего бытия, которые в повседневных заботах не попадают в фокус его внимания. Вместе с тем, на отдыхе человек без труда завязывает знакомства, спонтанно и дружески взаимодействует с разными людьми. Но эта свобода позволяет глубже понять особую значимость близких людей, осознать роль семейно-родственных отношений.

В целом досуговая активность способна выполнять функции оздоровления психики, развития внутреннего мира, расширения индивидуальной жизненной среды. Таким образом, досуг интегрирует множество разрозненных аспектов жизни человека в единое целое, формируя у него представления о полноте своего существования. Без досуга жизнь современного человека была бы не только ущербной, она лишилась бы одного из своих базовых стержней, стала бы труднопереносимой. Важнейшими компонентами культурно-досуговой деятельности выступают люди, социальные группы, организации и фирмы, которые определяются в качестве ее субъектов.

Вначале проанализируем индивидуальных и коллективных субъектов досуговой активности, участвующие в ее проведении и организации. Именно они определяют ее цели, задачи, содержание. Под субъектами подразумеваются как конкретные люди (индивиды, обладающие досуговыми потребностями, а также предприниматели, специалисты, работники учреждений культуры, помогающие организовать досуг других людей), так и совокупные субъекты (коллективы фирм, организации и учреждения, представительные и исполнительные органы сферы культуры и др.). Индивидуальные субъекты культурно-досуговой деятельности подразделяются на:

) основных субъектов досуговой деятельности; речь идет об индивидах, а также дружеских группах и коллективах работников, желающих реализовать свои потребности в досуговых занятиях. Среди основных субъектов выделим:

самодеятельных субъектов. Они задействованы в самодеятельно-активных видах досуга (на дому, в дружеских компаниях и др.) и не обращаются к услугам организаторов-профессионалов. Самодеятельными субъектами выступают многочисленные любители охоты, рыбалки, путешествий автостопом, пеших походов и т.п., которые самостоятельно организуют свои досуговые занятия;

субъектов, прибегающих к помощи организаторов со стороны (в их качестве выступают как отдельные граждане, так и коллективы работников). В этом случае люди, желающие поохотиться, порыбачить, отправиться в туристическое путешествие, развлечься, пользуются услугами соответствующих фирм, которые предоставляют им такие возможности;

) организаторов, участвующих в досуговой деятельности на профессиональной основе, создающих условия и помогающих основным субъектам деятельности реализовать потребности в отдыхе и развлечении. Здесь также выделяется ряд самостоятельных типов работников:

руководящий состав профессиональных организаторов досуга ведущие менеджеры досуговых фирм, режиссеры, руководители учреждений культуры, работающие в разных областях досугового и в целом социокультурного сервиса. Представители этой группы - ключевые фигуры в проектировании, организации и реализации основных этапов досуговой деятельности и предоставления услуг потребителям; во многих случаях они несут ответственность за окупаемость и прибыльность области организации досуга;

профессионально-творческий состав работников искусства и средств массовой информации - представители данной группы осуществляют непосредственный контакт с аудиторией - артисты-исполнители, работающие в разных видах и жанрах искусства, ведущие концертов, концертмейстеры, дирижеры, журналисты, ведущие радио- и телепрограмм и т.п. Именно их творческие способности, профессиональное мастерство, психологическая подготовка оказываются в центре внимания посетителей указанных мероприятий с их участием;

высококвалифицированные работники и специалисты разных отраслей производства товаров и продуктов культурного назначения, а также персонал учреждений культуры, организации сферы сервиса (работники печати и издательств, врачи, тренеры, аниматоры рекреационных центров, мест размещения, руководители туристских групп, экскурсоводы, инженеры, программисты и провайдеры сетей связи и др.). В большинстве случаев они причастны к реализации основных этапов организации и осуществления досуга, напрямую взаимодействуя с потребителями культурного продукта;

рядовые исполнители и производители услуг в области досуга - работники учреждений культуры, досуговых центров и турфирм, не принадлежащие к руководящему составу, к высококвалифицированным специалистам и творческим работникам. Это рядовые исполнители, их помощники. Часть из них напрямую взаимодействуют с потребителем (официант ресторана, дежурный гостиницы и др.), другие могут эпизодически контактировать или совсем не сталкиваться с потребителями сервисных продуктов;

вспомогательный персонал - технические работники учреждений культуры, персонал охранных фирм и др., не вступающие в тесный контакт с потребителями услуг. Оставаясь «в тени», эти работники осуществляют важные функции: предоставляют незримые услуги, связанные с поддержанием нормальных условий труда специалистов-организаторов и досуговой деятельности населения. Эти работники обеспечивают безопасность отдыха, наличие тепла, бесперебойной подачи электричества в закрытых помещениях, надежную работу техники и др.;

представители исполнительной и законодательной власти в центре и на местах, а также работники культурных, лечебно-санаторных, спортивно-туристских учреждений, информационных структур и правовых организаций. Работники этих учреждений и организаций реализуют государственную, региональную и муниципальную политику в области рекреационной и культурно-досуговой деятельности, контролируют выполнение законодательно-правовых норм в этой сфере;

лица и структуры, осуществляющие предпринимательские функции, связанные с финансированием, а также предоставляющие донорскую помощь организаторам досуга (продюсеры, органы власти, общественные фонды, спонсоры, меценаты, и др.), а также партнеры по бизнесу (банковские структуры и др.). [24, c.10].

Имеется несколько подходов к классификации коллективных организаторов досуга. Важнейшими критериями их группировки и разделения выступают следующие.

Форма собственности предприятий и учреждений досуга (на примере организаций Российской Федерации):

учреждения федеральной собственности;

учреждения субъектов РФ;

учреждения муниципальной собственности;

организации частной собственности физических или юридических лиц.

Разновидность деятельности и вид культурно-досугового продукта предприятий и учреждений досуга:

производящие товары и продукты культурного назначения (полиграфические комбинаты, художественные мастерские, фабрики народных промыслов и сувениров и др.);

оказывающие разного рода услуги: материальные (реставрационные, видеозаписи, фотосъемка и др.), нематериальные (обучающие, культурно-развивающие, информационные, игровые и др.);

осуществляющие в основном торговлю культурными товарами, предметами искусства. [20, c.3].

Целевая направленность предприятий и учреждений досуга:

культурное просветительство, художественное творчество, развитие эстетических чувств аудитории досуга;

отдых и развлечение аудитории.

Способ хозяйственной деятельности предприятия-учреждения досуга:

коммерческий тип. Ориентир на рыночные принципы деятельности, получение наибольшей прибыли, достижение экономического эффекта - фирмы, оказывающие услуги в разных сферах культуры и досуга, а также частные организации, коммерческие структуры по производству, демонстрации и торговли товарами культурного назначения;

некоммерческий тип. В иерархии целей преобладают культурно-содержательные аспекты деятельности: сохранение художественных ценностей и традиций, эстетическое и нравственное воспитание молодежи, поддержание культурного престижа нации, развитие художественного творчества и др. - общественные каналы СМИ, государственные театры, библиотеки, музеи, клубы;

смешанный тип. Некоммерческие по своим целям предприятия и учреждения ведут предпринимательскую деятельность, а доходы, получаемые от этой деятельности, направляют на свое развитие, перераспределяя дополнительные средства внутри своей организации - в условиях недостаточного финансирования в этот тип вливается часть некоммерческих организаций. [25, c.30].

Потребности человека можно разделить на три типа:

первичные, или врожденные, - физиологические потребности в отдыхе, пище, продолжении рода и др.; физические - в чистом воздухе, геоландшафтных и климатических условиях жизни; материальные в товарах повседневного спроса, пищевых продуктах и др.;

социальные - потребности в общении, социальном обслуживании, транспортном передвижении и др.;

культурные - потребности в образовании, духовном развитии, освоении художественных ценностей и др.

Если с первичными потребностями человек рождается, и они могут давать о себе знать спонтанным состоянием организма, то социальные и культурные потребности во многом формируются культурной средой, тесно соотносятся с его разумом, социальным статусом, уровнем образования, общим развитием личности. В отличие от первичных запросов, которые более устойчивы в своих проявлениях, социокультурные потребности формируются только в социокультурной среде и по мере воспитания и взросления человека. Социокультурные потребности исключительно многообразны, сопровождают человека в течение всей его сознательной жизни. Многие из них приобретают весьма пластичный характер, будучи зависимыми от общественных трансформаций новых условий жизни, уровня образования, социального окружения, моды и др.

В досуге человек реализует все три указанных типа потребностей либо в тесном переплетении, либо в некоторой последовательности. Например, в туристическом путешествии человек одновременно испытывает нужду в физиологическом отдыхе (первичная потребность), общении (социальная), художественном развитии (культурная) и др.

2.2 Специфика организации обучения диалогическому общению на иностранном языке в контексте культурно-досуговой деятельности

диалогический общение иностранный язык

Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала преподаватель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а обучаемые овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакции зависит от группы, от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей обучаемых. Например, на реплику-стимул What's his (her) name? может последовать различная реакция:

- Masha.

Her name is Maria Nikitina.

I don't know.

I don't remember.

Или на реплику-стимул I t's a fine day today! Могут последовать такие реакции:

Oh, yes. It's great.

Not very.

It sure is.

- So-so.

Дальше стимулирующие реплики дают сами занимающиеся, а их товарищи реагируют на них. После того как обучаемые научатся без труда, в быстром темпе реагировать на стимул с помощью одной реплики, преподаватель показывает им, как можно развернуть реагирующую реплику в короткое высказывание. Например:

What season do you like?

I like spring. It's warm. The sun shines brightly. And I can work in the garden and what about you?

Для того чтобы обучение реагированию не было формальным и носило коммуникативную направленность, преподаватель может использовать разнообразные игры. Например, очень важно научить быстрому реагированию на стимулирующие вопросы.

Do you like to swim?

- Yes, I do.

Can you swim well?

Yes, I can.

Did you do it in summer?

Yes, I did.

Is it difficult to do it?

- No it isn't.

Эта игра, проводимая в быстром темпе, формирует правильную реакцию на стимулирующие разнообразные вопросы. Преподаватель начинает эту игру, а затем передает свою функцию другим. Повторяя подобную работу в ходе обучения реагированию, а оно должно проходить на протяжении всего начального этапа, потому что составляет суть беседы (диалога), преподаватель добивается формирования этого важного умения. Эта работа позволит предупредить и исключить типичные ошибки типа:

Do you like to swim?

Yes, it is.

Или игра «Угадай», например, угадай, где был Петя в воскресенье:

- Where was Pete on Sunday?

At home.

I think at work.

In the park.

I think he went to the country.

-At the cinema.

Один слушает, а тот, кто отгадывает, становится «ведущим» и предлагает свой вопрос и игра продолжается.

В процессе обучения реагированию начинается обучение и стимулированию. Этой же цели служит и ряд упражнений, мер побуждение к началу диалога через косвенный вопрос.

Т - Igor, ask Petya what he did yesterday.

Этой же цели служит игра «Угадай». Человек выходит из группы, а она задумывает какой-нибудь предмет, его хождение или действие с ним. Вопрос для отгадывания быть очень простым, однотипным: Is it a ...? или отгадывающие задают ряд вопросов, например: What color is it? Where is it? Is it large or small? What can we do with it? etc.

В такой игре учатся стимулированию речи с помощью вопросов. Однако стимулом для начала беседы может быть и утверждение. И это надо показать учащимся. Например, преподаватель дает реагирующую реплику и просит подобрать разные высказывания-стимулы, которые бы вызвали данную реакцию.

Например:

With whom did you go there?

Возможны стимулы:

I went to the theatre yesterday.

I went to the country last Sunday. etc.

Преподаватель может предложить развернуть стимулирующее высказывание. Например, та же реакция With whom did you go there? может быть вызвана следующими стимулами:

- I like traveling very much. I went to another country yesterday.

The weather was so fine. We went to the country last Sunday.

I like to sing and dance. We went to our friends last week.

Если единицей обучения является краткий диалог-образец, то работа с ним проходит три ступени:

. Восприятие и понимание.

. Воспроизведение (простое и с модификацией).

. Использование его в новых ситуациях.

Группа слушает диалог либо в звукозаписи, либо в исполнении преподаватель, он обеспечивает и проверяет понимание диалога. Затем группа слушает его еще раз с опорой на печатный текст и отрабатывают чтение, то есть воспроизводят его. Дома (а иногда и в классе) группа заучивает диалог, и воспроизводят его уже по памяти. Далее учитель предлагает слова для подстановки или группа делает это сами. Таким образом, происходит воспроизведение диалога с модификацией. Например, диалог:

Jack isn't at work today.

- What's the matter with him?

He is ill.

Обучаемые могут заменить имя и последнюю репликуis not well. I don't know. etc.

Таким образом, запоминается структура английского диалога и сами диалогические единства, что позволяет им в новых ситуациях использовать те из них, которые подходят для данной ситуации общения.

Подавляющее большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи, речевые. Однако первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами в типичных для диалога комбинациях может проводиться в отрыве от речевой ситуации. Цель таких упражнений - установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, т.е. отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами. Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическое разнообразие реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании реплик. Соответственно можно выделить три вида работы над материалом:

) заучивание диалогических единств наизусть;

) комбинирование реплик на основе функциональных связей;

) грамматические и лексические преобразования реплик.

Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики:

- Happy New Year, Ann!

Happy New Year, Peter!

I wish you all the best.

The same to you.

Let us go to...

With pleasure (I am sorry, but I can't).

В процессе заучивания диалогических единств, когда имеется возможность сосредоточить внимание на форме речи, создаются наиболее благоприятные условия для отработки интонации, характерной для реплик разных видов. Разучивание маленького диалога лучше начинать со слухового восприятия. Тогда первое, самое яркое впечатление будет хорошей основой для усвоения звуковой формы единства; развивается и слуховая память, что также важно для диалога. Разучивание диалогического единства на слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге. Однако было бы неверно ограничиться одним только слуховым восприятием разучиваемого диалога, так как при этом возможно искажение и неправильное слияние слов, неправильное членение фразы. Поэтому следующий этап разучивания диалога целесообразно подкреплять зрительным его восприятием. Письменный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома. [39, c.60].

Воспроизведение даже маленького диалога не должно носить форму безучастного проговаривания заученного. Стараясь приблизить это упражнение к условиям речевого общения, преподаватель описывает вербально или показывает на картинке ситуацию, в которой может возникнуть подобный диалог. Обучаемые должны вообразить себя одним из действующих лиц и действовать в стиле этого персонажа, инсценируя диалог. Если диалог воспроизводится по лицам, то желательно, чтобы каждый из партнеров поочередно выступал в роли то первого, то второго собеседника.

Существенным компонентом подготовки языкового материала являются всякого рода грамматические и лексические преобразования реплик в соответствии с вариативностью условий их употребления в речи (изменение действующего лица, времени действия и др.). Упражнения, рекомендуемые для этой цели, делятся по структурному принципу на:

дистрибутивные (изменение синтаксических связей);

подстановочные (расширение ассоциативных связей);

трансформационные (расширение тех и других связей).

Выбор упражнений связан с лексическими и грамматическими особенностями реплик.

Обычно используются две группы упражнений, различных по степени самостоятельности реакции учеников в диалоге: на продуцирование диалога с заранее заданными правилами (при этом используются модели с переносом действия на другое лицо, другой предмет, другое время, с изменением характера действия); на продуцирование диалога, вызванного стимулятором, заложенным в высказывании партнера. Реплики, усвоенные в составе диалогических единств, следует затем включать в новые комбинации. Нужно также ввести в диалог фразы, употреблявшиеся ранее в монологических высказываниях. С этой целью можно использовать серию упражнений, предусматривающих комбинирование реплик на основе контекстных связей:

выбор из двух колонок реплик, подходящих по смыслу;

называние опорной реплики к данной реактивной;

называние реактивной реплики к данной опорной.

На стадии комбинирования речевого образца с ранее изученными предлагаются также упражнения на расширение реплик. [46, c.10].

Особенность всех перечисленных упражнений в том, что они направлены на установление интервербальных связей, т.е. учат реагировать только на лингвистический стимул. Их можно отнести, поэтому, к числу подготовительных упражнений. Подготовив, таким образом, материал для диалогической речи, можно приступать к выполнению речевых упражнений. Как известно, речевая деятельность моделируется в педагогическом процессе с помощью учебно-речевых ситуаций (УРС).

УРС определена как совокупность речевых условий, задаваемых обучаемыми, необходимых и достаточных для того, чтобы обучаемые правильно осуществили речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей.

В качестве компонентов УРС рассматривают формулировку задания упражнения, моделирующую мотив или цель речевого действия; описание обстановки (условий и участников общения), моделирующее все компоненты речевой ситуации, УРС должна вызывать интерес у обучаемых, учитывать их жизненный опыт и языковые возможности; условия ситуации нужно сообщать в предельно сжатой форме. Эффективность ситуации определяется соотношением между объемом речевой реакции и описанием ситуации.

Эти общие положения конкретизируются применительно к характеру речевого акта, который подлежит моделированию на данном этапе обучения. В зависимости от того, хотим мы получить одношаговое или многошаговое речевое действие, должен меняться состав компонентов ситуации и их, качественные характеристики

В зависимости от вида ситуации, положенной в основу обучения, речевые упражнения делятся на две группы, каждая из которых обеспечивает формирование определенной ступени в обучении диалогической речи.

В качестве первой ступени рассматривается обучение диалогу, имеющему характер малошагового действия на основе микроситуации. Для совершенствования одношагового речевого действия необходимо сформировать умение выражать свои мысли посредством высказываний в определенных видах взаимосвязи. Это умение включает три компонента:

а) реакцию опорной репликой на ситуацию;

б) понимание реактивной реплики, опираясь на ситуацию;

в) реакцию на опорную реплику, опираясь на ситуацию и используя функциональные и структурные связи.

Нужно научить не только реагировать на опорную реплику, но и подавать ее, начинать разговор, опираясь на обстановку или поставленную преподавателем цель, устанавливать связи между ситуацией и высказыванием. Начало разговора представляет особую трудность для обучаемых, так как требует умения самостоятельно находить предмет разговора. Диалог может начинаться с сообщения, вопроса, побуждения. Поэтому микроситуации следует подбирать таким образом, чтобы тренировать обучаемых в каждом виде опорных реплик.

На начальном этапе отрабатывается более легкое начало разговора - вопрос или побуждение. На среднем этапе - сообщение. Опорная реплика должна соответствовать ситуации, быть обоснованной, побуждать собеседника высказывать ответные суждения.

Упражнения на функциональной основе проводятся с опорой на микроситуацию. Микроситуацией называют ситуацию, речевой реакцией на которую является сочетание двух-трех взаимосвязанных реплик. Например, ситуации необходимости, непонятной или неопределенной информации, установления контакта.

Микроситуация выступает преимущественно в качестве внешней ситуации, целью которой может быть: перейти улицу, узнать адрес, попросить принести что-либо и т.п. Речевое действие выступает в качестве одной из операций, если для достижения поставленной цели не хватает информации (например, пешеход не знает, где переход; отсутствует адрес человека, к которому нужно пойти; отсутствует необходимый предмет). Поэтому наряду с поставленной целью в состав ситуации должны входить и условия. [51, c.12]

Неотъемлемым компонентом внешней ситуации является обстановка, на фоне которой развертывается диалог, - место действия, время, предметное окружение, предметные действия, взаимоотношения участников диалога, вытекающие из особенностей их ролей. Каждый из перечисленных факторов может стать компонентом УРС только при том условии, если с ним связаны определенные речевые реакции. Поскольку центральным звеном такой ситуации является действие, а не личность, выполняющая это, действие, роли участников ситуации не имеют решающего значения. В описании таких ситуаций чаще всего фигурируют обобщенные персонажи: приезжий, прохожий, мальчик, и др., или же предлагают выступать в ситуации от собственного имени. В отдельных случаях приходится обращаться к социально-фиксированным ролям.

Однако обращение к таким ролям более типично для ситуаций, лежащих в основе так называемого малошагового действия, для воспроизведения которого в учебной обстановке могут быть предложены роли продавца и покупателя, библиотекаря и читателя, кассира, продающего билеты, и путешественника и т.д.

То обстоятельство, что обстановка играет существенную роль для определения содержания одношагового и малошагового диалога, позволяет широко использовать изобразительную наглядность для репрезентации ситуаций, лежащих в основе таких действий. Упражнения на основе микроситуации по характеру реакции близки к контекстным, однако необходимость учитывать предлагаемые обстоятельства для правильной реакции требует большей активизации мыслительной деятельности обучаемых приближает учебный диалог к естественному. Обучение ведению многошагового диалога на основе макроситуации осуществляется с учетом структуры речевого действия, которое складывается из программирования, осуществления программы и сопоставления того и другого. Отправляясь от цели разговора и учитывая особенности собеседника, каждый из участников разговора определяет общую программу своих высказываний, а затем по ходу разговора в зависимости от содержания и формы сообщений партнера, уточняет характер следующей реплики. Ведение диалога на логической основе - творческая деятельность. [50, c.65].

Задача обучения состоит в том, чтобы дать обучаемым опыт в такого рода деятельности, подготовить к ней.

Речевое поведение участников диалога, как и всякий вид человеческой деятельности, включает программируемые (алгоритмические) и непрограммируемые (эвристические) компоненты.

Первые отражают нормы речевого поведения в стандартизованных ситуациях, принятые в данном сообществе; вторые связаны с особенностями говорящего, со специфическим характером ситуации и с оценкой данной ситуации говорящим. Обучение диалогу, поэтому подразумевает как тренировку в речевых действиях в типичных, повторяющихся условиях, что вырабатывает готовность к действию, танк и накопление опыта самостоятельной ориентировки в разнообразных вариантах речевых ситуаций, требующих элементов творчества, самовыражения, своего видения ситуации. Только полное сочетание этих двух аспектов обучения речевому взаимодействию на курсах иностранного языка может обеспечить практическое владение языком. Эти задачи решаются с помощью упражнений на основе макроситуаций, которые включают следующие этапы:

) постановку задачи; коллективное составление диалога под руководством преподавателя (этот этап постепенно свертывается и, наконец, совсем выпадает);

) ведение диалога с преподавателем (со временем также опускается); самостоятельное ведение диалогов обучающимися;

) прослушивание с целью сравнения диалога на основе данной ситуации или близкой к ней в исполнении носителей языка, артистов или дикторов.

Макроситуация динамична, она призвана поддерживать развернутый диалог, давая логическую нить беседе и обеспечивая психологический контакт между собеседниками. Это внутренняя ситуация. Отсутствие внешних факторов должно восполняться реальными мотивами. Ситуация должна возбуждать у обучающихся потребность в общении, на основе которой возникают реально значимые для обучаемого мотивы и цели. В этом состоит основная задача и основная трудность обучения диалогу на том этапе, когда механизм диалога уже подготовлен и надо дать сформированным навыкам и умениям выход в речь. Выполнение этой задачи связано с выбором предмета речи, правильной постановкой задачи, подбором участников. Поэтому основные компоненты макроситуации - тема, цель и роли.

Тема должна быть злободневной. На курсах по иностранному языку естественно говорить о том, что является главным при поездке (в аэропорте, в ресторане и т.д.). При выборе темы необходимо учитывать и возможность разных подходов к ее освещению, наличие спорных положений. Задание-стимул должно дать толчок к речевой деятельности (а не сообщать содержание речи, как это бывает).

Цель должна быть поставлена так, чтобы она направляла действия обоих участников беседы, указывала на характер их взаимодействия. Для этого формулировка задания должна включать

коммуникативно-психологическую установку диктальную (например: обменяйтесь сведениями о странах, где вы побывали);

одномодальную - модального согласия (например: обсудите страну, которая вам обоим понравилась);

разномодальную (например: убедите друг друга в преимуществах той или иной страны). [54, c.19].

Реакция на ситуацию будет зависеть от того, как он ее интерпретирует, как он понимает свою роль и цель своего участия в акте коммуникации и как относится к предложенной роли, насколько она ему импонирует, в какой степени ему близка предложенная мотивация.

Таким образом в методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи - дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, обучаемые подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях человек усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.

Второй подход - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить обучающихся самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу». В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает:

) совершенствование психических механизмов диалогической речи;

) формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;

) овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации.

Как известно, активизация взаимодействия - это «общедидактическая проблема, которая в полной мере присуща особенностям учебного предмета «иностранный язык» [25, с. 4].

В мировой практике известны различные направления в активизации речевого взаимодействия. Наша задача состоит в том, чтобы показать, какие из них наиболее приемлемы в условиях культурно-досуговой деятельности.

Проанализировав работы отечественных и зарубежных методистов, мы пришли к выводу, что организовать подлинную интеракцию можно путем более широкого применения возможностей:

коммуникативного метода, в частности, таких его приемов, как: информационный разрыв (information gap), перекодирование информации, интервью (парное, групповое, заочное) и др.;

игровой методики, главным образом различных ролевых игр, построенных на аутентичных ситуациях;

проблемной методики, в частности приемов мозговой атаки (brainstorming), дискуссии, дебатов и др.

обучения в сотрудничестве, в различных его вариантах.

В рамках нашего исследования мы выделили в качестве ведущих направлений активизации речевого взаимодействия проектный метод и обучение в сотрудничестве. Остановимся подробнее на этих двух направлениях.

Опыт обучения в сотрудничестве представляется наиболее интересным как общедидактический концептуальный подход, позволяет наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого обучаемого. Учитывая специфику предмета «иностранный язык», эта технология может обеспечить необходимые условия для активизации познавательной деятельности и речевого взаимодействия обучающихся в рамках парной, групповой и командной работы, предоставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточный объем устной практики на уроке для формирования и развития необходимых навыков и умений [25, с. 6].

Технология обучения в сотрудничестве была разработана тремя группами американских педагогов: Р. Славиным, Р. Джонсоном и Д. Джонсоном, а также группой Э. Аронсона. Основная идея технологии - создать условия для активной совместной деятельности, учитывая индивидуальные особенности каждого.

Приведем некоторые варианты обучения в сотрудничестве [25, с. 6].

1. Обучение в команде (STL, Student team learning). Вкратце оно сводится к трем основным положениям:

а) команды / группы получают одну награду на всех в виде оценки в баллах, сертификата, значка отличия, похвалы, других видов оценки совместной деятельности; группы не соревнуются друг с другом, т.к. все они имеют различную планку и им дается разное время для ее достижения;

б) «индивидуальная» ответственность каждого означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена;

в) равные возможности для достижения успеха (это означает, что каждый приносит очки своей группе, которые она зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов).

Вариантами обучения в команде можно считать:

а) индивидуально-групповую (student-teams-achievement divisions-STAD)

б) командно-игровую (teams-games-tournament-TGT) работу [25, с. 8].

Практическое обучение в сотрудничестве - это обучение в процессе общения: общения обучаемых друг с другом и с преподавателем, в результате чего и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в процессе его поочередно выполняются разные социальные роли: лидера, исполнителя, организатора, докладчика, исследователя и т.д.

Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы.

Первым является стимулирование собеседника на высказывание. Стимулом для беседы может быть:

вопрос, например: Are you going home? Does Peter live fare from market? Where are you going?

утверждение, например: I'm going home, которое может стимулировать разную по форме реакцию;

просьба, предложение, например: Help me, please. Let's go there together. Will you open the window?

Второе умение - это реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространенными являются четыре типа диалогических единств.

Вопрос - утверждение:

На вопрос Are you going home?

Возможна речевая реакция No, I'll stay here или No, I'm going shopping.

Вопрос - вопрос:you going home?

Why do you ask me?

Will you help me? - What shall I do?

Утверждение - утверждение:'m going home. - So am I или And I'll stay here.

Утверждение - вопрос:'m going home. - Why are you going home?

Третье умение - развертывание реплики-ответа до придания высказываниям характера беседы. Например:

Have some more fish?

No, thank you. It is very nice, but I can't eat any more.

К. Hello, Mike!

М. Hello, Kate! It's nice to meet you.

Эти умения формируются у обучаемых при обучении говорению на английском языке на начальном этапе. [53, c.10].

Виды диалогических упражнений:

. Первый тип - фонограмма с диалогической речью, представленная на уровне подготовительного упражнения для формирования навыков аудирования.

Этот тип фонограммы демонстрирует диалог, который ведется на иностранном языке. Наличие вопросительных предложений со специфическим мелодичным и ритмичным рисунком и соответствующих им реплик, так называемый подхват речи собеседника, употребление эллиптических форм, мотивированных предшествующими выражениями, несколько затрудняют восприятие диалогической речи. Поэтому вначале приходится учить на небольших упрощенных, иногда даже искусственных (например, вопросы с последующим полным ответом) диалогах, понимаемых обучаемым и сравнительно легко. Контроль в таких случаях целесообразнее всего осуществлять в форме перевода или пересказа на родном языке.

. Второй тип - фонограмма с диалогической речью, предлагаемая на уровне речевого упражнения для формирования умений и навыков аудирования иноязычной речи. В отличие от предыдущего типа фономатериалов здесь диалог дается в «натуральном» виде, без каких-либо комментариев, без пауз для пояснений. Аудирование фонограммы в таком случае усложняется нормальным темпом речи, беспрерывным процессом беседы двух людей. Наиболее эффективная форма контроля - передача содержания на родном языке.

. Третий тип - фонограмма с диалогической речью, предлагаемая как подготовительное упражнение для формирования умений и навыков говорения на иностранном языке. Учебные трудности, упомянутые в связи с описанием фонограмм третьего и четвертого типов, характерны и для данного типа фонограммы. Но в отличие от них обучающиеся в данном случае должны воспроизводить диалогическую речь, хотя воспроизведение не является обязательным компонентом для всех случаев. Главное здесь - достижение обучающимися более или менее точного воспроизведения диалога.

. Четвёртый тип - фонограмма с диалогической речью, предлагаемая как речевое упражнение для формирования активно-речевых навыков. В зависимости от сложности самого диалога такое упражнение можно выполнять на разных этапах обучения. После многократного прослушивания и выполнения подготовительных упражнений ученики смогут использовать фрагменты таких диалогов при решении своих речевых задач в сходных ситуациях.

. Пятый тип - одновременные диалоги. Положительным моментом такого лингафонного обучения диалогической речи можно считать его относительно легкую управляемость. Используя пульт управления, преподаватель не только направляет, но и корректирует проводимую беседу. В зависимости от сложности учебного материала, уровня речевой подготовки обучаемых такую работу можно оживлять, меняя роли обучаемых, речевые ситуации и экстралингвистические факторы. [68, c.44].

Наиболее распространенные из них:

вопрос - ответ:

Do you live near London? - Oh, yes, in a small country house.you skate or ski? - I can ski.

вопрос - вопрос:it your car? - Why do you ask me?you help me? - What shall I do for you?

утверждение - вопрос:shan't go to the park. - Why? What will you do?want to know his address. - What for?

утверждение - утверждение:'ll go to the shop. - And I'll stay there.is a box of sweets for you. - Oh, thank you, I like sweets very much. Единицей обучения диалогу может быть не только диалогическое единство, но и целый короткий диалог-образец, состоящий из нескольких (2-3) диалогических единств. Например:

Hello, Fred.

Hello.

It's a fine day today, isn't it?

Certainly it is.

Then let's go for a walk to the park.

- Ок!

Резюмируя, можно утверждать, что любой взрослый сможет освоить язык при правильном понимании особенностей своего восприятия, способов закрепления и воспроизведения материала в процессе обучения при этом, только следуя перечисленным общедидактическим и общеметодическим принципам, а также частнометодическим положениям, можно осуществить активизацию устно-речевого взаимодействия. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает:

умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка;

умение вежливо попрощаться;

умение представить кого-то кому-то;

выразить согласие и несогласие что-то сделать;

умение поздравить с праздником, днем рождения;

выразить сожаление, извинение; выразить радость, восторг, неудовольствие и т.д.

Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические единства. Диалогические единства могут быть разными по структуре.

Вышеперечисленные пути и приёмы активизации взаимодействия не являются единственными в методике преподавания иностранных языков. Наиболее подходящей в условиях культурно-досуговой деятельности представляется комбинация из нескольких путей и приёмов для решения коммуникативной задачи и достижения поставленной цели.

.3 Опытно-экспериментальная проверка влияния диалогического общения при обучении английскому языку взрослых

Следующим этапом нашего исследования является проведение экспериментальной работы по проверке эффективности использования диалогического общения в процессе обучения иностранному языку при подготовке туристов к путешествию.

Английский язык - язык международный, и от того, что все больше и больше людей его изучают, растет актуальность языка. Документации, мануалы, описания и т.д. - все на английском языке

Любой взрослый сможет освоить язык при правильном понимании особенностей своего восприятия, способов закрепления и воспроизведения материала в процессе обучения. Если вы отправляетесь на отдых за границу, не зная английского языка, то все ваши впечатления об отпуске будут из серии «еда вкусная, а вот обслуживание не очень». Зная язык, будет легче совершать путешествия, так как на английском говорят более чем в 100 странах. Вы всегда сможете попросить о помощи и никогда не потеряетесь.

Цель опытно-экспериментальной работы (ОЭР): экспериментально проверить влияние диалогического общения на изучение иностранного языка.

Экспериментальная работа по проверке влияния диалогического общения на эффективность изучения иностранного языка обучаемыми была проведена на базе туристического агентства «Олис» города Нижнекамска. Эксперимент был организован как обучающий. Для установления эффективности экспериментальной работы нами использовались различные методы научно-педагогического исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-педагогической литературы, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анализ индивидуальных и групповых самостоятельных работ. Первым этапом был выбор экспериментальной и контрольной групп. Нами были отобраны добровольцы, желающие обучиться английскому языку перед поездкой за рубеж. Для эксперимента требовались эквивалентные экспериментальная и контрольная группы. Мы акцентировали внимание на том, чтобы группы были схожими по наполняемости и с нулевыми знаниями языка. Таким образом, мы обеспечили примерное равное состояние групп по уровню обученности к началу эксперимента.

Реализация экспериментальной работы осуществлялась путем обучающего эксперимента.

Данный эксперимент проводился среди людей 45-55лет, не знающих язык.

Эксперимент проводился в двух группах, каждая из которых включает в себя 6 человек. Исследование проводилось в течение четырех недель.

Мы определили ряд критериев, по которым можно будет судить об изменении уровня знаний, умений и навыков:

уровень сформированности навыков аудирования;

уровень сформированности навыков чтения;

уровень сформированности навыков говорения (через диалоги, пересказы).

В начале эксперимента проанализировав наиболее посещаемые туристами места отдыха, мы пришли к следующему выводу: спрос зависит от сезонности. Основной спрос делится на 2 сезона: зима и лето. Зимой большинство людей предпочитает отдых в Египте (60%), в Таиланде и Арабских Эмиратах отдыхают 20%, другие предпочитают санаторно-курортный отдых (4%), горнолыжные курорты (9%) и экзотические страны (5%). Однако летом число желающих попутешествовать возрастает. Наиболее посещаемой страной в летнее время является Турция (55%), так же российские туристы любят и страны Европы(20%), такие как Испания, Греция, Кипр, Хорватия, Черногорье. Но есть и люди, которые остаются на родине, Российские курорты Черноморского побережья близки 11% туристов, остальные 5% всё-таки предпочитают Египет и Тайланд (данная статистика была выявлена зимой 2010-2011 года). Посещаемость Египта могла снизиться в связи с Гражданской войной).

Основным методом передачи диалогического общения является совокупность принципов обучения: наглядности и использование технических средств обучения. Это наиболее яркая и запоминающаяся форма передачи материала, чтобы обучаемые не только запоминали его, а сделали своим достоянием. В неотрывной связи использовался метод объяснения, который в тоже время выступал и как средство обучения. Чтобы обучаемые закрепили усвоенный материал, им предлагались разного вида упражнения. Например, когда шел рассказ об особенностях культуры стран, в которые собирались ехать туристы, встречалось очень много реалий, которые тщательно объяснялись на родном языке. На доске были написаны словосочетания, содержащие эти реалии, но на английском языке. И по значению реалии обучающиеся пытались догадаться о значении всего словосочетания. При дальнейшей работе с текстом, обучаемые без труда переводили предложения, содержащие эти словосочетания.

Используя в работе принципы коммуникативного метода общения и интенсивной методики, мы вводили обучаемых в более непринужденную обстановку, способствовали их раскрепощению, не боязни собственных ошибок, умению работать в коллективе. На первом подобном занятии мы взяли определенную речевую ситуацию для их первого диалогического общения. При первом «столкновении» друг с другом, сначала замкнулись, но, слыша изученные, знакомые фразы, стали вести себя свободнее. При этом уровень усвоения материала оказался выше, чем при проведении занятий по традиционной системе. Но, не смотря на положительное влияние диалогического общения, на изучение английского языка, выявился большой недостаток. Обучаемые практически не умели работать со словарями. Поэтому несколько уроков было посвящено лексикографии и словообразованию. После ряда упражнений мы сделали вывод, что обучаемым необходим лексический минимум, которым они будут пользоваться за границей. Тот необходимый запас слов, который сможет помочь в выражении их чувств, желаний и эмоций и поможет в понимании иностранцев. Мы решили составить разговорник для туристов. Данный разговорник не снизил их заинтересованность, не повлиял на уровень усвоения материала, а лишь способствовал его увеличению.

Основная часть контрольной группы обучаемых имела нулевой уровень владения иностранным языком, что составило 1% (обучаемые встречали иноязычные слова в СМИ и «понаслышке»), так же как и в экспериментальной группе. Это показатели образовательной среды, в которой происходит развитие обучающихся, связь обучения с жизненными ситуациями высокая. В экспериментальной группе количество обучаемых, запоминающих новые слова быстрее увеличилось до 13%, в то время как в контрольной группе только до 4,3%.

Результаты зафиксированы на столбчатой диаграмме.

Итак, мы с уверенностью можем сказать, что данный эксперимент полностью показал, что использование диалогического общения на курсах по ИЯ будет способствовать уверенности в себе и в произносимой речи.

Последний аргумент можно легко доказать с помощью дополнительных материалов, которые обучаемые самостоятельно пытались составить. Им было дано задание составить ситуацию, а далее и диалог по этой ситуации. Диалогическое общение - это всего лишь часть процесса обучения и изучив, английский язык только с этой стороны невозможно считать, что вы являетесь полноценным носителем языка. Для этого нужно знать очень много.

Мы ставили своей целью рассмотреть лишь один из способов повышения мотивации в изучении иностранного языка, считая, что одной из важнейших проблем в нашем современном обществе является непонимание языка и люди старшего поколения могут быть обмануты.

Представленное нами исследование нельзя считать исчерпывающим, оно представляет собой лишь один из возможных вариантов эффективного изучения иностранного языка.

В результате эксперимента можно сделать следующие выводы: использование ДО на уроках иностранного языка является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе материалов исследований, проводимых в методике преподавания иностранного языка по проблеме общения на иностранном языке применения различных приёмов обучения диалогическому общению, можно сделать вывод, что в настоящее время в поле зрения остается задача, решить которую призвано развитие коммуникативных навыков в контексте культурно-досуговой деятельности.

Это предполагает наличие не только практических умений, но и определенных качеств личности: общительности, раскованности, желания вступать в контакт, умения взаимодействовать в коллективе и так далее. Занятия по английскому языку обеспечивают вхождение обучаемых в общечеловеческую культуру через общение на новом для них языке, формируют коммуникативные навыки.

Таким образом, плодотворное использование досуга человеком - важная задача общества, ибо, когда он осуществляет процесс своего досугового общения с искусством, техникой, спортом, природой, а так же с другими людьми, важно, чтобы делал он это рационально, продуктивно и творчески.

Реализация взаимодействия в контексте культурно-досуговой деятельности равно, как и любого вида деятельности человека, должна основываться на определённых принципах коммуникативности, интеграции учёта родного языка сознательности, посильности и доступности, прочности, учёта индивидуальных особенностей.

Диалог - это процесс общения двух или более собеседников-партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Диалогическую речь нельзя спланировать, запрограммировать, так как речевое поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого партнера.

В данном исследовании диалог рассматривается как особый вид устного текста, характеризующийся особыми видами внутритекстовых лексических, грамматических и интонационных связей на границе реплик.

Диалогическая речь носит двусторонний характер и имеет свои характерные черты. Характерными признаками диалога являются - фразеологичность, краткость, эллиптичность, недоговоренность, непоследовательность, обрывистость, иногда одновременность обмена репликами, сцепление, нанизывание, развертывание, включение реплик, изменение характера реплик-стимулов и реплик-реакций под влиянием воли и желания собеседника или условий общения, оговорки, недосказы, переспросы, подхваты, сопутствующие реплики, бессоюзие, широкое употребление паралингвистических средств.

Диалогическая форма общения заключается в последовательном формировании частных умений на неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их.

Можно выделить ряд специфических типов организации взаимодействия, при обучении направленному диалогическому общению при этом всегда нужно учитывать, что сотрудничество предполагает:

наличие общего для группы участников предмета и продукта деятельности;

распределение ролей между членами группы, определяющее «позицию» и «отношение» каждого члена группы к предмету деятельности и к партнерам;

совокупность активных взаимодействий между участниками, находящимися в определенных позициях.

Современная наука связывает сущность досуга с одним из полюсов человеческой деятельности, носящей в целом двухфазовый характер: «усилие - расслабление», «работа - отдых», «утомляющий вид активности - восстанавливающий вид активности» и т.п. Представление об отдыхе формируется как о деятельности, имеющей многофункциональное назначение, приобретающей сложное содержание, многообразные формы организации. Важно уяснить характер досуговой деятельности в связи с теми потребностями, которые человек реализует в ее процессе. Потребности человека можно разделить на три типа:

первичные, или врожденные, - физиологические потребности в отдыхе, пище, продолжении рода и др.; физические - в чистом воздухе, геоландшафтных и климатических условиях жизни; материальные в товарах повседневного спроса, пищевых продуктах и др.;

социальные - потребности в общении, социальном обслуживании, транспортном передвижении и др.;

культурные - потребности в образовании, духовном развитии, освоении художественных ценностей и др.

Многие психологические особенности и основы организации взаимодействия в культурно-досуговой деятельности еще только выявляются в экспериментальных научных исследованиях. В практике обучения формам общения нельзя опираться лишь на алгоритмы поведения. Это полноценное и тесное межличностное взаимодействие.

В мировой практике известны различные направления в активизации речевого взаимодействия. Наша задача состоит в том, чтобы показать, какие из них наиболее приемлемы в условиях, культурно-досуговой деятельности.

В рамках нашего исследования мы выделили в качестве ведущих направлений активизации речевого взаимодействия проектный метод и обучение в сотрудничестве.

Наиболее подходящей в условиях культурно-досуговой деятельности представляется комбинация из нескольких путей и приёмов для решения коммуникативной задачи и достижения поставленной цели.

Данные основные положения коммуникативного подхода были реализованы практически в проведённом исследовании.

Завершающим этапом нашего исследования являлось проведение экспериментальной работы. Экспериментальная работа по проверке влияния диалогического общения на эффективность изучения иностранного языка обучаемыми была проведена на базе туристического агентства «Олис» города Нижнекамска. Эксперимент был организован как обучающий. Для установления эффективности экспериментальной работы нами использовались различные методы научно-педагогического исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-педагогической литературы, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анализ индивидуальных и групповых самостоятельных работ.

Эксперимент проводился в двух группах, каждая из которых включает в себя 6 человек. Исследование проводилось в течение четырех недель.

Используя в работе принципы коммуникативного метода общения и интенсивной методики, мы вводили обучаемых в более непринужденную обстановку, способствовали их раскрепощению, не боязни собственных ошибок, умению работать в коллективе.

При этом уровень усвоения материала оказался выше, чем при проведении занятий по традиционной системе.

Мы с уверенностью можем сказать, что данный эксперимент полностью показал, что использование диалогического общения на курсах по иностранному языку будет способствовать уверенности в себе и в произносимой речи.

В результате эксперимента можно сделать следующие выводы: использование диалогического общения на занятиях по иностранному языку является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков.

В работе было доказано, что использование диалогического общения при изучении иностранного языка является наиболее эффективным средством формирования коммуникативных навыков, направленных на практическую реализацию в условиях естественной коммуникации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Андреева, Л.Н. Социальная психология : учебное пособие / Л.Н. Андреева. - М. : Просвещение, 1993. - 143 с.

.Андриенко, К.Л. Социальная психология : учебное пособие / К.Л. Андриенко. - М. : Просвещение, 1993. - 46 с.

.Аниськович, Н.Р. Моделирование коммуникативного поведения в процессе иноязычного общения / Н.Р. Аниськович // Вестник МГЛУ. - 2001. - №3. - С. 38-44.

.Аниськович, Н.Р. Особенности речевого взаимодействия в процессе иноязычного общения / Н.Р. Аниськович // Вестник МГЛУ. - 1999. - №1. - С. 21-28.

.Аниськович, Н.Р. Формирование стратегической компетенции как предпосылки речевого взаимодействия / Н.Р. Аниськович // Вестник МГЛУ. - 2000. - №2. - С. 38-39.

.Антонян, Т.Г. Методическая мозаика / Т.Г. Антонян // ИЯШ // 2008. -№4. - С. 53.

.Аппатова, Р.С. Проблема обучения полилогу на уроке иностранного языка / Р.С. Аппатова // ИЯШ. - 1989г. - №5 - С. 23-26.

.Байдурова, Л.А. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам / Л.А. Байдурова, Т.В. Шапошникова // ИЯШ. - 2002.- №1. - С.5-11.

.Барбар, М.П. Развитие коммуникативных способностей на уроках английского языка : учебное пособие / М.П. Барбар. - М. : Просвещение, 1992. - 12 с.

.Будько, А.Ф. Интеракционный аспект речевого общения как объект обучения / А.Ф. Будько // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе : материалы международной научно-методической конференции 23-25 ноября. - Мн., 1999. - С. 7-8.

.Бурдина, М.И. Организация учебного процесса по иностранным языкам / М.И. Бурдина // ИЯШ. - 2001. - №2. - С. 23.

.Верещагина, И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе : пособие для учителя / И.Н. Верещагина. - М. : Просвещение, 1988. - 126 с.

.Гальскова, Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам : учебное пособие / Н.Д. Гальскова. - М. : Просвещение, 2006. - 59 с.

.Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология : учебное пособие / М.В. Гамезо, М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик. - М. : Просвещение, 1992. - 38 с.

.Горбатова, И. Создавать защитную среду / И. Горбатова // Встреча. - М., 2005.- № 3.- С. 2-4.

.Государственный стандарт по иностранным языкам / ИЯШ. - 2006. - 18 с.

.Грушин, Б. Творческий потенциал свободного времени : учебное пособие /Б. Грушин. - М. : Профиздат, 2005- 275 с.

.Данилина, А.Е. Возможности активизации учебного процесса на уроках английского языка (на материале зарубежных пособий) / А.Е. Данилина // ИЯШ. - 1990г. - №5 - С.64-68.

.Демченко, А. Некоторые проблемы современного развития культурно-досуговой деятельности и народного творчества : учебное пособие / А. Демченко. - М. : ГИВЦ МК.РФ, 2006. - 44 с.

.Денисенко, О.А. Английский язык для туристов : учебное пособие / О.А. Денисенко. - М. : Просвещение, 2005. - 42 с.

.Дискин, И.Е. Культура. Стратегия социально-экономического развития : учебное пособие / И.Е. Дискин. - М. : Экономика, 2003.- 107 с.

.Ерасов, Б.С. Социальная культурология : учебное пособие / Б.С. Ерасов. - М. : Аспект пресс, 2007.- 233 с.

.Ерошенков, И.Н. Культурно-досуговая деятельность в современных условиях : учебное пособие /И.Н. Ерошенков. - М. : НГИК, 2004. - 232 с.

.Жарков, А.Д. Культурно-досуговая деятельность : учебное пособие / А.Д. Жарков. - М. : МГУК, 2001. - 348 с.

.Зимняя, И.А. Психологический анализ урока иностранного языка / И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская // ИЯШ. - 1985. - №4. - С. 25-30.

.Зимняя, В.Н. Педагогическая психология : учебное пособие / И.А. Зимняя. - М. : Просвещение, 2006. - 316 с.

.Зотов, Ю.Б. Организация современного урока : учебное пособие /Ю.Б. Зотов. - М. : Просвещение, 1994. - 37 с.

.Колкер. Я.М. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова // ИЯШ. - 2000г. - №1 - С. 28-33.

.Колкер, Я.М. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова. - М. : Просвещение, 2003. - 62 с.

.Колюцкий, В.Н. Культура духовных запросов личности : учебное пособие / В.Н. Колюцкий. - Киев : Высшая школа, 2006. - 203 с.

.Куклина, С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иностранного общения / С.С. Куклина // ИЯШ. - 2000г. - №1 - С. 58-61.

.Кулагин, И.Ю. Возврастная психология: Полный жизненный цикл развития человека : учебное пособие / И.Ю. Кулагин. - М. : Юрайт-М, 2001. - 400 с.

.Культура досуга : учебное пособие / под ред. О.Б. Борисова. - Киев : Высшая школа, 2005. - 108 с.

.Культурная политика России история и современность : учебное пособие /. под ред. М.И. Торина. - М. : Дрофа,1988. - 137 с.

.Леонтьева, М.Р. Об изучении иностранных языков в общеобразовательных учреждениях / М.Р. Леонттьева // ИЯШ // 2000. -№5. - С. 17.

.Мансуров, Н.С. Теоретические предпосылки программирования развития личностиной активности : учебное пособие / Н.С. Мансуров. - М. : Просвещение, 2006. - С. 40-43.

.Мильруд, Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке / Р.П. Мильруд // ИЯШ. - 1996г. - №6 - С. 6-12.

.Мильруд, Р.П. Формы педагогического воздействия учителя на познавательную деятельность учащихся / Р.П. Мильруд // ИЯШ. - 1991. - №2 - С. 13-17.

.Мосалев, Б.Г. Досуг : учебное пособие / Б.Г. Москалев. - М. : МГУК, 2005. - 285 с.

.Мухина, К.В. Психология : учебное пособие / К.В. Мухина. - М. : Просвещение, 2001. - 356 с.

.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. - М. : Академия, 2002. - С. 64-110.

.Носонович, Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам / Е.В. Носонович // ИЯШ. - 2000г. - №1 - С. 11-16.

.Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению : учебное пособие / Е.И. Пассов. - М. : Просвещение, 1985. -25 с.

.Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению : учебное пособие / Е.И. Пассов. - Рус. яз., 1989. - 46 с.

.Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению : учебное пособие / Е.И. Пассов. - М. : Просвещение, 1991. -214 с.

.Пассов, Е.И. Прогрессивная концепция иноязычного образования : учебное пособие / Е.И. Пассов. - М. : Титул, 2000. - 47 с.

.Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // ИЯШ. - 2000. - №2. - С. 3-10.

.Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // ИЯШ. - 2000. - №3. - С. 3-9.

.Полат, Е.С. Обучение в сотрудничестве / Е.С. Полат // ИЯШ. - 2000г. - №1. - С. 4-11.

.Рабинович, Ф.М. Методика обучения иностранным языкам : учебное пособие / Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М. : Просвещение, 1991. - 59 с.

.Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе : учебное пособие / Г.В. Рогова. - М. : Просвещение, 1991. - 52 с.

.Рохманинов, И.В. Основные направления в методике подходов преподавания иностранного языка : учебное пособие / И.В. Рохманинов. -М. Просвещение, 1991. - 21 с.

.Рубенштейн, С.Л. Основы общей психологии : учебное пособие / С.Л. Рубенштейн - М. : Просвещение, 1994. - 143 с.

.Савченко, Г.А. Развитие коммуникативных навыков на уроках английского языка : учебное пособие / Г.А. Савченко. - М. : Панорама, 2006. - 62 с.

.Скалкин, В.Л. Что значит иностранный язык как предмет обучения и знания / В.Л. Скалкин, О.И. Яковленко // ИЯШ. - 1994. - №1. - С. 10.

.Соловцова, Э.И. О преподавании иностранных языков на современном этапе / Э.И. Соловцова, Н.П. Каменецкая // ИЯШ. - 2004. - №3. - С. 35-81.

.Филатов, В.П. Методика обучения иностранному языку : учебное пособие / В.П. Филатов. - М. : Феникс, 1993. - 408 с.

.Философский энциклопедический словарь / под ред. М.И. Яропальцева. -М. : Феникс, 1983. - 680 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение А

Приложение В

Приложение С

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОМУ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ .1Речевое взаимодействие на иностранном язык

Больше работ по теме: