Диагностика учащихся на уроках русского языка и литературного чтения

 

Выпускная работа

Диагностика учащихся на уроках русского языка и литературного чтения

ОГЛАВЛЕНИЕ:

педагогический диагностика русский язык чтение

Введение

Глава 1

.1Педагогическая диагностика (понятие, составляющие и функции педагогической диагностики)

.2История развития педагогической диагностики

.3Диагностическая деятельность

.3.1Критерии качества измерения, принципы диагностирования и контролирования обученности

.3.2Система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний

.3.3Диагностирование обучаемости

.4Тестирование - одна из методик педагогической диагностики

1.4.1История применения диагностических тестов

.4.2Требования к правильно составленным тестам

.4.3Классификация тестов

.4.4Критерии диагностических тестов обученности

.4.5Основные правила подготовки материалов для тестового контроля

1.5Диагностика результатов образовательного процесса в четырехлетней начальной школе: общие подходы

Глава 2

1.1Диагностика результатов обучения русскому языку в начальной школе

.2Диагностика уровня подготовки по литературному чтению в начальной школе

Заключение

Литература

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Любой процесс деятельности начинается с описания ожидаемых результатов в цели и задачах. Педагогический процесс, как известно, относится к открытым системам, где не всегда совпадают цель и результаты, если считать по содержанию, емкости или в мерах измерения. Цель педагогического процесса имеет часто гипотетический характер. С одной стороны, это предоставляет педагогу возможность маневра, разнообразия путей и способов взаимодействия, как с учащимися, так и с содержанием образования и обучения. С другой стороны, неопределенность, неконкретность цели не позволяет сосредоточиться на определенном направлении и получать объективные результаты. Еще одной особенностью педагогических систем, особенно начального образования, является отдаленность ожидаемых результатов учебной деятельности детей, которым знания нужны в качестве взрослого работника. Поэтому наши доводы о необходимости знаний в жизни человека не оказывают ожидаемого влияния на стимулирование усилий детей в учебе.

Чтобы оценить исходное состояние, динамику изменений и качество результатов, в педагогических процессах используют диагностику - «процесс определения характера и объема способностей учащихся, затруднений, испытываемых ими в учебе, отклонений в поведении».

При этом считается, что педагогический диагноз устанавливается «на основе данных об усвоении учениками школьных учебных программ, наблюдения за их обучением, деятельностью, изучения ее результатов».

Диагностика в педагогических системах используется в двух значениях: психодиагностика, как методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности; и педагогическая диагностика, как процесс выявления причин успешности или отклонений в усвоении учащимися учебных программ.

Диагностика стала предметом внимания исследователей на заре возникновения научной педагогики. Еще Я.А. Коменский считал, что в обучении надо устанавливать границы, до которых нужно доводить учащихся и знать пути безошибочного достижения намеченных целей.

А.С. Макаренко резко критиковал отвлеченный характер целей образования, который не позволяет предъявлять к учителю конкретные требования относительно успешности процесса и видимости результатов обучения. Но в обоих случаях речь идет о необходимости учета целей, находящихся вне сферы развития ребенка, заданных извне.

В сегодняшней педагогике, психологии и образовательной практике известны исследования в разных областях и функциях педагогической диагностики. Во многих исследованиях (Анастази И.А., Дахин А.Н., Засорина Л.Н., Романчева Н.В., Шилова М.И., Щуркова Н.Е. и др.) диагностику рассматривают в ее результирующей функции как мониторинг качества остаточных знаний учащихся.

Другие исследователи (Бардин К.В., Журова А.Е., Клайн В., Кузнецова М.И., и др.) рассматривают проблемы диагностики как начального этапа мониторинга, - устанавливающего готовность ребенка к школьному обучению.

Проблемы практической психологической службы диагностики в школе рассматривают Гильбух Ю.З., Гуревич К.М., Кала У., Майоров А.Н., Смирнов С.Д. и др.

Проблему формирования диагностических умений у будущих учителей поднимает Байкова JI.A., Нюдюрмагомедов А.Н., Шуркова Н.Е. и др.

Педагогическую диагностику как средство, позволяющее прослеживать динамику развития природных сил и субкультуры ребенка, исследуют Венгер JI.A., Крайг Г., Кудрявцев В.Т. и др.

В образовательных стандартах и в школьной практике, как правило, диагностику используют как средство контроля за качеством усвоенных учениками знаний и умений.

Анализ теории, нормативных документов о школе и школьной практике показывает, что в педагогической диагностике пока не находит место сам ребенок, его инициатива, активность, открытость и перспективные помыслы.

Наблюдается явное противоречие между провозглашенными целями развивающего обучения в начальной школе и сохранением диагностики как методик, контролирующих усвоенные учениками знания и умения.

В этих условиях очень актуальной становится проблема исследования критериев стимулирования и развития активных усилий учащихся в педагогической диагностике на всех этапах динамики педагогического процесса. В этой связи темой исследования мы выбрали «Педагогическая диагностика как фактор стимулирования инициативы младших школьников в обучении».

Объект исследования - педагогическая диагностика в учебном процессе начальной школы.

Предмет исследования - влияние педагогической диагностики на инициативу младших школьников в обучении.

Целью исследования является выявление и обоснование условий эффективного влияния педагогической диагностики на инициативу младших школьников в обучении.

Задачи:

1. Выявить и обосновать сущностные, закономерные основы педагогической диагностики.

. Разработать средства, позволяющие включать развивающие критерии диагностики в содержание образования в начальных классах.

. Экспериментально обосновать условия эффективного влияния развивающих критериев диагностики на повышение инициативы младших школьников в обучении.

. Предложить рекомендации по подготовке учителя начальных классов к реализации развивающей функции диагностических средств в школе.

Гипотеза исследования:

Включение в содержание начального образования развивающих критериев педагогической диагностики позволит стимулировать инициативу и активность младших школьников в обучении в следующих условиях:

рассмотрении и использовании учителями детской инициативы как источника развития младших школьников;

поиске, обосновании и включении в педагогическую диагностику факторов развития младших школьников;

разработке учебных заданий, позволяющих включать развивающие критерии педагогической диагностики в содержание и формы учебного процесса;

организации учебного процесса, реализующего стимулирующую функцию педагогической диагностики.

ГЛАВА 1

.1 Педагогическая диагностика (понятие, составляющие и функции педагогической диагностики)

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными. И только в последние два столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы.

Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения научной диагностики. Различают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений студентов. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе студентов из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения.

Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:

. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

. определение пробелов в обучении; подтверждение успешных результатов обучения;

. планирование последующих этапов учебного процесса;

. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

. улучшение условий учебы.

1.2 История развития педагогической диагностики

Современная, научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики.

Этот инструментарий был создан в течение последних ста лет. Предтечей теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864 г. «scale books» (шкалированные книги) англичанина Джорджа Фишера. В 1894 году американец Дж.М. Райс применял свои таблицы по проверке знаний орфографии и для изучения эффективности дидактических приемов.

Диагностическая деятельность, направленная на определение квалификации, в гораздо большей степени зависит от соответствующих общественных структур и требований. В качестве самого раннего примера диагностики личной успеваемости при получении должности в литературе упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за 1000 лет до н. э. В большинстве европейских государств в период между 1790 и 1870 гг. были введены экзамены для приема на государственную службу. Общественно значимым следствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.

В средние века табель, будучи документом, необходимым для получения стипендии, выполнял совсем иные задачи. Он выдавался только нуждающимся студентам в качестве удостоверения для получения стипендий или других аналогичных пособий и содержал больше информации о посещаемости и поведении, чем об успеваемости. С переходом на классно-выпускную систему (примерно в середине XIX в.) и введением в 1920 г. всеобщей четырехлетней начальной школы, когда школьные аттестаты с отмеченными в них успеваемостью, способностями и интересами стали учитываться при переводе в школы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значение. Сегодня это значение достигло своей кульминационной точки в практике отбора студентов для обучения дисциплинам с ограниченным количеством мест. Оценка, являвшаяся достаточным критерием при проведении весьма приблизительной аттестации, стала доминирующим средством определения успеваемости, несмотря на то, что она содержала слишком мало информации для совершенствования учебного процесса.

На международных конференциях, проходивших в конце 20-х - начале 30-х гг., был дан толчок критическому анализу существовавшей оценочной практики, который нашел свое отражение в работах английских, американских и немецких ученых (Hartog, Rhodes, Kandel, Bobertag).

После войны в течение первых полутора десятилетий в теории и практике педагогической диагностики почти не происходило изменений, не считая появления отдельных тестов, составление которых поощрялось военной администрацией США и которые тем не менее не получили широкого применения.

Лишь с появлением тестов, определяющих уровень физического и умственного развития ребенка, необходимый для начала школьного образования (из них в 1960 г. существовало уже девять групповых тестов), последовало их более активное внедрение.

.3 Диагностическая деятельность

1.3.1 Критерии качества измерения, принципы диагностирования и контролирования обученности

Систематическое наблюдение преподавателя за своими студентами уже является диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например, методом простого наблюдения).

В диагностической деятельности можно выделить, прежде всего, следующие аспекты:

. сравнение,

. анализ,

. прогнозирование,

. интерпретация,

. доведение до сведения студентов результатов диагностической деятельности,

. контроль воздействия на студентов различных диагностических методов.

В педагогической диагностике также важно определить качество результатов измерения. Разработаны соответствующие критерии, которые позволяют дать оценку качеству измерения. Важнейшими из них являются: объективность, надежность, валидность (в данном контексте - показатель качества метода, его способность давать результаты, адекватно отражающие изучаемое явление, т.е. именно те результаты, для получения которых он предназначен).

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) студентов являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения.

Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех студентов по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

1.3.2 Система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения студентов нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение. Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знания студентов. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях и умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела.

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки - обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемого, уровень и цели обучения, конкретные условия. Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала обучаемые повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения.

Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений студентов по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки - диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса.

Пятым звеном системы является итоговая проверка и учет знаний, умений студентов, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Это, прежде всего, диагностирование уровня (качества) фактической обученности и её соответствия цели, поставленной на данном этапе.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность студентов применять полученные при изучении различных учебных предметов знания и умения для решения практических задач.

Главная функция комплексной проверки - диагностирование качества реализации межпредметных связей. Практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность студентов объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

1.3.3 Диагностирование обучаемости

Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями их достижения.

Обучаемость - это способность учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие:

. потенциальные возможности обучаемого;

. фонд действенных знаний (тезаурус);

. обобщенность мышления;

. темпы продвижения в обучении (усвоения знаний).

Потенциальные возможности как фактор включают в себя индивидуальные характеристики обучаемого. Среди них - восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности и др. Более всего важны сформированность умственных действий, широта знаний, общая эрудиция студентов, их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений и др.

Обобщенность мышления - еще один определяющий комплексный фактор, ответственный за качество познавательного процесса. Такие характеристики мышления, как сила, гибкость, самостоятельность, экономичность и другие, существенно определяют возможности и преимущества каждой личности в обучении.

Фактор темпов логично рассматривать как продолжение предыдущих, потому что все преимущества личности, имеющей более высокую обучаемость перед личностью с более низкой характеристикой данного качества, практически сводятся к разнице в темпах освоения знаний, умений, продвижения в обучении, прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные возможности студентов, и фонд их действенных знаний, умений, и характеристики мышления.

Отсюда именно темпы являются определяющей характеристикой обучаемости. К повышению темпов и снижению затрат времени в конечном итоге сводится вся экономия в обучении.

1.4 Тестирование - одна из методик педагогической диагностики

1.4.1 История применения диагностических тестов

Из всех существующих на сегодняшний день методик диагностирования самой перспективной считается тестирование. Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

Период поисков (1900-1915). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

Последующие пятнадцать лет - годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможности и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О.Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей студентов (при изучении алгебры), а Ч.Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации.

Что касается России, педология, развившаяся здесь в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля. Но после известного постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написание очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п.

С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

1.4.2 Требования к правильно составленным тестам

Слово «тест» английского происхождения и на языке оригинала означает «испытание», «проверка». Тест обученности - это совокупность заданий, сориентированных на определение степени усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения. Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований.

Они должны быть:

. относительно краткосрочными, т.е. не требовать больших затрат времени;

. однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования тестового задания;

. правильными, т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;

. относительно компактными, т.е. требующими сжатых ответов;

. информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или интервальной шкалой измерений;

. удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;

. стандартными, т.е. пригодными для широкого практического использования - измерения уровня обученности возможно более широких контингентов студентов, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

1.4.3 Классификация тестов

Тестирование проводится как с отдельными лицами, так и в группах. В педагогике доминируют групповые тесты, проводимые в школьных классах, так как они являются наиболее экономными для преподавателя. Использование индивидуальных тестов (не считая тестов интеллекта, которые проводит преподаватель-консультант) рекомендуется только тогда, когда исследуемое поведение, например, чтение вслух, произношение и т.п., невозможно измерить в условиях групповой проверки.

Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, - это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.

. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.

. Тесты для определения отдельных качеств личности (памяти, мышления, характера и др.).

. Тесты для определения уровня воспитанности (совокупности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер.

1.4.4 Критерии диагностических тестов обученности

При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития студентов. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются:

. действенность (валидность, показательность),

. надежность (вероятность правильных ответов),

. дифференцированность (различимость).

Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебной книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории студентов. Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний - неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех студентов, которым он адресован. Действенность теста определяется статистическими методами.

Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запланированных результатов (правильностью значений).

Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достигнуть коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность повышается при увеличении количества тестовых заданий.

Установлено также, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста.

Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45 - 80% студентов.

Характеристика дифференцированности связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все обучаемые безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым.

Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным.

1.4.5 Основные правила подготовки материалов для тестового контроля

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

. Правильные ответы должны располагаться среди всех предлагаемых ответов в случайном порядке.

. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

. Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других.

. Вопросы не должны содержать «ловушек».

.6. Централизованное тестирование в России

Отставание России от мирового уровня в области тестирования весьма значительно, но в последние годы предпринимаются попытки созидать определенную культуру тестирования. Первым шагом в этом направлении со стороны федерального органа управления образования стало открытие в 1990 году лаборатории централизованного тестирования учащейся молодёжи при Московском педагогическом государственном университете (МПГУ).

Центр тестирования осуществляет:

. организацию и финансирование разработки тестов для централизованного тестирования, их апробации и экспертизы;

. ведение банка тестовых заданий

. методическое и организационное руководство проведением тестирования в регионах России;

. автоматизированную обработку результатов тестирования;

. ведение банка статистического анализа результатов тестирования.

Суть централизованного тестирования состоит в том, что в один день в разных городах России тестирование выпускников школ по каждой дисциплине проводится по тестам, которые формируются из единого банка тестовых заданий. Такое тестирование предлагается школьникам как дополнительное платное образовательная услуга (независимая, объективная оценка знаний), использование которой носит сугубо добровольный характер.

Для развития системы тестирования в России на базе имеющегося потенциала Центра тестирования необходимо:

. доработать и утвердить концепцию централизованного тестирования;

. разработать и утвердить единую шкалу учебных достижений;

. разработать и внедрить нормативные ведомственные акты, указывающие правовую поддержку каждому этапу развития централизованного тестирования;

. сформировать организационно-правовые условия, создающие устойчивый мотивационный комплекс для использования объективной информации об уровне знаний студентов для всех категорий пользователей: от самих студентов и их родителей до руководителей образовательных учреждений (школы, вузы) и до руководителей региональных и федерального органов управления образования;

. ввести результаты централизованного тестирования в государственную систему отчетности по образованию и систему оценки качества образования;

. выделить средства из бюджетов региональных и федерального органов управления образования для частичной компенсации затрат Центра тестирования на подготовку информации по образовательной статистике.

1.5 Диагностика результатов образовательного процесса в 4-летней начальной школе: общие подходы

Как известно, школьная диагностика решает следующие задачи:

·анализирует процесс и результаты развития школьников (готовность к школьному образованию, темп развития психических функций);

·анализирует процесс и результаты обучения (объем и глубину обученности, умение использовать накопленные знания, навыки, уровень сформированности основных приёмов мышления, владение способами творческой деятельности);

·анализирует процесс и достигнутые результаты воспитания (уровень воспитанности, глубину и силу нравственных убеждений, сформированность поведения).

Пересмотр традиционных методов контроля вызван набирающей силу гуманизацией учебно-воспитательного процесса.

При авторитарном воспитании объектом анализа, контроля и оценки был труд ученика, в новых же условиях анализируется совместный труд учителя и ученика, их общий результат, а именно:

а)устанавливается соответствие достижений ребёнка обязательным требованиям к результатам обучения;

б)учитель анализирует свой труд, его результаты и эффективность (почему не удалось научить, что не учёл, как скорректировать
процесс обучения).
Заинтересованным в общих успехах учителю и ученику нужны данные о том, почему не достигнуты или не полностью достигнуты запланированные показатели.

Если контрольная работа показывает конечные результаты, то диагностика исследует результаты вместе с процессом.

Например: Ученик получает за контрольную работу отличную оценку. Но диагностика показала, что эта оценка - результат хорошей памяти, а не развитости интеллектуальной сферы, сформированной умственной деятельности.

Таким образом, в диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений. Она включает задания, которые позволяют установить, что именно не усвоил ребёнок, с какими трудностями он сталкивается при овладении теми или иными учебными действиями. В диагностике используются различные методы и методики. Наряду с традиционными методами проверки, оценки, учёта знаний и умений, используются тестирование обученности и воспитанности, исследование потенциальных возможностей учеников (обучаемость), проектирование индивидуального и личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса.

В личностно ориентированном учебно-воспитательном процессе результаты прямо и непосредственно зависят от точности, полноты и своевременности диагностических выводов.

Сравнение результатов разных диагностических обследований покажет, насколько ученик продвинулся в овладении каждым из компонентов учебной деятельности с начала учебного года. И на этой основе учитель сможет более эффективно дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения.

Проводя педагогическую диагностику, учитель получает дополнительный материал для полной объективной оценки учебных возможностей ребёнка. Важно зафиксировать:

• какие изменения происходят с ребёнком в процессе обучения;
• как изменяется его понимание учебных требований;
• в какой помощи учителя он нуждается.
• Основные принципы диагностирования:
• 1) Принцип систематичности
• Систематичность заключается в том, что регулярному диагностированию подвергаются все ученики с первого и до последнего дня пребывания в школе; диагностирование проводится на всех этапах педагогического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения.
• 2)Принцип объективности
• Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), дружеском отношении педагога ко всем детям, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений.
• 3)Принцип наглядности
• Принцип означает, что диагностирование проводится для всех учеников открыто по одними тем же критериям. Необходимым условием реализации принципа становится объявление результатов диагностических срезов, их обсуждение и анализ.
• Диагностирование, проверку и оценку знаний, умений учащихся необходимо вести в той логической последовательности, в какой они изучаются.
• Система диагностирования
• Первая диагностическая работа проводится в начале учебного года (первые две недели сентября).
• Её цель - сопоставить результаты конца прошлого года с теми, которые получены в начале года, и выяснить, какой учебный материал необходимо повторить со всем классом, какие отдельные учебные действия следует ещё раз отработать, какие вопросы требуют специальной проработки с отдельной группой учащихся.
• Таким образом, основная цель педагогической диагностики в первых классах - выявить школьную готовность детей к обучению.
• Вторая диагностическая работа проводится в конце II четверти (середине декабря) или в начале III четверти (середине января), так как её проведение совпадает по времени с проведением различных проверочных и контрольных работ за полугодие.
• Цель диагностики - оценить надёжность сформированности тех способов действий, которым учил учитель, диагностировать качество усвоения взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса.
• Третье диагностическое обследование проводится в середине (конце) апреля, чтобы получить некоторый запас времени для работы с детьми в конце учебного года и оперативно помочь им в том случае, если они не справились с отдельными заданиями.
• Основная цель - проверка и учёт знаний, умений, приобретённых на всех этапах педагогического процесса; диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.
• Требования к тестовым заданиям
• Тест обученности - это совокупность заданий, ориентированных на определение уровня усвоения элементов обучения. Тесты обученности всё чаще называют тестами достижений, так как они действительно показывают, какого уровня достиг ученик в обучении, развитии на данный период времени.
• Тестовые задания, входящие в состав теста, должны быть:
• относительно краткосрочными, т.е. не нуждаться в больших затратах во времени;
• однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования тестового задания;
• правильными, т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;
• относительно краткими, требующими сжатых ответов;
• стандартными, т.е. предназначенными для широкого практического использования - измерения достижений всех школьников.

Тесты достижений (обученности и воспитанности) комплектуются из тестовых заданий и применяются на всех этапах педагогического процесса.

С их помощью учитель сможет эффективно вести предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль.

Успех изучения темы, раздела или курса зависит от степени усвоения тех положении, которые изучались на предшествующих этапах. Если информации об этом у педагога нет, он лишён возможности правильно построить дальнейшее обучение. Только сравнение исходного уровня с достигнутым позволяет измерить «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков, проанализировать эффективность процесса.

Главное требование к итоговым тестам одно - они должны соответствовать уровню стандарта образования.

Таким образом, тестирование достижений становится надёжным способом диагностирования.

Диагностическая работа проводится на отдельных специальных листах с заданиями. Задания, представленные в диагностической работе, должны соответствовать базовому уровню учеников на данный период.

Особенностью проведения диагностической работы является полная самостоятельность учащихся. Перед диагностическим обследованием учитель должен чётко разъяснить условия, которые ученик должен соблюдать.

В зависимости от цели диагностирования учитель сам определяет время на его выполнение (например, итоговое диагностирование - 40 минут; диагностирование с целью текущего контроля - от 5 до 10 минут на уроке и т.д.).

Оценка качества знаний с помощью диагностических заданий не ставит своей целью выставить отметки, а оценивание может проводиться по 4-балльной шкале:

балла - задание выполнено верно;

балла - выполнена большая часть задания;

балл - выполнено меньше половины задания;

баллов - задание не выполнено.

Общая характеристика выполненной диагностической работы может выставляться по уровням:

·высокий - по большинству заданий ребёнок имеет 3 балла;

·выше среднего - по большинству заданий ребёнок имеет 3 и 2 балла;

·средний - по большинству заданий - 2 балла;

·низкий - если за большую часть заданий ребёнок получает 1 балл, а есть и задания, которые оценены в 0 баллов.

Для организации целенаправленной педагогической работы учителю просто необходимо знать стартовые возможности каждого ученика класса.

Под стартовыми возможностями следует понимать:

• в области знаний - как ребёнок готов к обучению чтению, письму, какова его математическая подготовка;
• в области развития детей - уровень предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания учителя, самостоятельно действовать по его заданиям; уровень развития памяти, воображения, наглядно-образного мышления, служащего основой для дальнейшего полноценного развития логического мышления;

- в области структурных компонентов развития личности - уровень сформированности взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, адекватность самооценки, а также уровень мотивации учащихся.

Выявление стартовых возможностей, как было уже сказано выше, проводится в сентябре.

Текущий контроль необходим для диагностирования образовательного процесса, сопоставления реально полученных на отдельных этапах результатов с запроектированными. Текущее диагностирование стимулирует учебный труд ребёнка, способствует своевременному устранению пробелов в усвоении материала. Для текущего диагностирования можно использовать тесты и, кроме традиционного устного и письменного опроса, такие формы контроля, как уплотнённый, фронтальный и другие.

Количество заданий в тестах не должно превышать 6-8, они формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, полученных на последних 5-6 уроках. (Приложение 1)

Результаты диагностирования должны показывать относительные показатели успешности ребёнка, характеризующие его продвижение по сравнению с самим собой, ориентируясь на стартовые данные, а итоговые результаты - преимущественно на абсолютные показатели данного ребёнка, характеризующие его успешность среди других детей.

Следующая задача, которую должен решить учитель, - это продумать, на каких этапах, с какой частотой будет осуществляться текущий контроль (а вернее, анализ) формировании необходимых умений.

Продвижение младших школьников в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков, можно заносить в специальный «Лист индивидуальных достижений», который полезно завести для каждого ребенка. (Приложение 2)

В «Листе индивидуальных достижений» необходимо фиксировать текущие результаты по всем формируемым на данном этапе навыкам.

Перечень формируемых навыков по теме, разделу программы может составить сам учитель.

Регулярность заполнения листа может быть еженедельной, ежемесячной.

По мере выработки навыков самоконтроля, развития самооценки учащихся фиксировать свои индивидуальные продвижения могут сами дети.

Таким образом, учитель сегодня должен быть готов к выполнению, в первую очередь, такого задания:

-выделить в учебном процессе ряд этапов: конец изучения темы, раздела, конец курса (например, окончание букварного периода в 1-м классе и т.д.);

-спроектировать ожидаемые итоговые результаты, сформулированные в требованиях образовательного стандарта, на выделенные этапы, и на этих этапах вести промежуточную диагностику, максимально приближенную по формам и содержанию к итоговой;

- при изучении темы последовательно вести детей к успешному достижению ожидаемых тематических результатов, фиксировать (в результате диагностики) продвижение каждого ребёнка к достижению каждой из поставленных целей и на определённом этапе сравнить их достижения с эталоном.

На «Листе индивидуальных достижений» для 1-го класса будут по месяцам отмечаться формируемые навыки и умения:

. Психологическая готовность к обучению в школе (уровень сформированности психических процессов - внимания, памяти, мышления; развития - уровень зрительно-пространственного восприятия, зрительно-моторных и слухо - моторных координации; владение умениями общаться - умение сравнивать, выделять главное, давать обобщение понятия, выделять лишний предмет и т.д.);

. Результаты педагогической диагностики (развитие фонематического слуха, выделение слов в предложении, деление слов на слоги, соблюдение орфоэпических норм произношения, составление предложений по опорным словам, по заданной теме, пересказывание сказки, рассказа по опорным иллюстрациям, знание отдельных букв, чтение слогов, умение отвечать на вопросы);

3. Промежуточная диагностика (техника чтения, чтение слогов, чтение слов, выделение ударного слога, точное восприятие слов - зрительное, слуховое; чтение предложений, чтение текстов,, безошибочность чтения, характер ошибок - пропуск букв, слогов, замена, искажение; выразительность чтения - прочитывайте предложений с различной интонацией, соблюдение правильного тона, темпа: при чтении; текста и пауз, отделяющих одно предложение от другого; понимание прочитанного; ответ на прямой вопрос по прочитанному, построение плана текста с помощью иллюстраций к нему, восстановление пропущенного слова в предложении или пропущенного предложения в тексте, словесное «рисование картин» к прочитанному; пересказ с опорой и без опоры на помощь учителя; чтение наизусть; заучивание наизусть стихотворений, потешек, загадок, считалок, воспроизведение их с соблюдением интонации, диктуемой содержанием; составление собственного рассказа; составление рассказа о простых случаях из собственной жизни по аналогии с прочитанным, составление рассказа по сюжету, предложенному учителем.

На этом листе учитель ежемесячно отмечает, как продвигается ребенок в освоении умений, необходимых для формирования полноценного навыка чтения. Задача учителя - продумать, на каких этапах, с какой частотой будут диагностироваться ожидаемые результаты.

В содержании проверочной работы выделяются две части: обязательная и дополнительная. Задания первой части должны выполнить все дети. Дополнительные задания выполняются учениками на добровольной основе. Задания должны быть разнообразными и по сложности, и по типу.

Оценивать выполнение дополнительной части целесообразно только при условии правильного выполнения обязательной части.

Таким образом, в системе общего развития при изучении достижений школьников качественные показатели становятся более ценными, чем формальные показатели - отметки.

По итогам промежуточной (тематической), рубежной диагностики учитель определяет уровень развития детей, намечает пути устранения пробелов, т.е. обозначает коррекционную работу.

В конце 1-го класса оценка навыка чтения учитывает соответствующий этапу обучения способ чтения, его правильность, скорость и понимание прочитанного (понимание прочитанного можно проверить отдельно).

Для большей наглядности учитель может каждый уровень обозначить цветным кружком. Выбор цвета свободный (возможен и такой: высокий - красный, выше среднего - зелёный, средний - жёлтый, низкий - синий).

При правильном определении целей достижения и способов их проверки «Листы индивидуальных достижений» и «Листы рубежного контроля» дают учителю всю необходимую информацию: о том, как идёт процесс обучения, какие затруднения у отдельных детей, достиг ли учитель и класс в целом поставленных целей, что нужно откорректировать в дальнейшем.

Планируя текущий контроль (промежуточная диагностика), учитель может подразделять ожидаемые результаты на более мелкие поднавыки, отражающие логику процесса обучения.

В свою очередь, уровень каллиграфического письма предусматривает выработку навыков:

1. Правильное написание элементов букв.
2. Правильное воспроизведение формы букв.
3. Соединение букв.
4. Соотношение элементов в букве и букв в соединениях.
5. Соблюдение наклона.
6. Развитие фонематического слуха (присутствие ошибок слухо-артикуляционного и зрительно-двигательного характера).
7. Аккуратность письма.

Краткая письменная фиксация каждого частного действия позволяет учителю вовремя увидеть слабое звено, т.е. точно установить причину либо неправильного написания, либо неправильного обоснования написания слога, слова.

Задания для текущей диагностики должны выявлять уровень как практического, так и теоретического усвоения изучаемых орфограмм.

Итоговые диагностические задания предлагаются ученикам при переходе с одного этапа на другой, в конце изучения темы. По своим целям и характеру эти задания аналогичны тем, которые используются при текущей диагностике.

Результаты итоговой диагностики могут быть представлены в форме таблицы со списками учеников, где отмечаются все формируемые умения и навыки (на конец учебного года):

• счёт в пределах 20;
• таблицы сложения и вычитания в пределах 10;
• нахождение значения числового выражения в 1-2 действия (без скобок) в пределах 10;
• чтение, запись, сравнение чисел в пределах 20;
• название и обозначение действий сложения и вычитания;
• решение задач в одно действие на сложение и вычитание;
• задачи в одно действие на нахождение числа, которое на несколько единиц больше (меньше) данных;
• умение сравнивать, классифицировать предметы, в том числе геометрического характера;
• пространственные представления;
• уровень сформированности базовых (предметных) навыков;
• уровень математического развития.
• Измерители включают проверочную работу и итоговые тестовые задания, содержание которых может разработать сам учитель.
• Результаты выполнения итоговых диагностических заданий не должны быть ниже, чем результаты выполнения текущих диагностических заданий. Учитель может принять решение о переходе с одного этапа изучения темы на другой только тогда, когда учебный материал усвоили на практическом и теоретическом уровне.
• Глава 2.
• 2.1 Диагностика результатов обучения русскому языку в начальной школе
• Знания, умения и навыки по русскому языку вырабатываются на протяжении всего обучения в школе. Успешность овладения языком на каждом последующем этапе определяется во многом тем, насколько хорошо он усвоен на предыдущем этапе.
• Обучение русскому языку эффективно только в том случае, если между этапами существуют внутренняя связь и логическая последовательность, если на каждом последующем этапе закрепляются, расширяются, усложняются и углубляются те знания и навыки, которые составляли содержание обучения на предыдущем этапе, т.е. реализуется идея преемственности. Поэтому на каждом этапе учителю очень важно знать, на каком уровне школьники овладели русским языком, его грамматическими категориями. Это позволит сравнить ожидаемый эффект обучения с действительным, определить качество усвоения учебного материала: полноту и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи; установить динамику успеваемости и степень развития мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Диагностика позволит и самому ученику определить, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.
• При определении уровня обученности необходимо чётко знать критерии, по которым проводится диагностика, требования к знаниям, умениям, навыкам учащихся.
• Основные требования к знаниям и умениям учеников начальной школы по русскому языку 1-й класс
• Дети должны знать:
• - все буквы русского алфавита и правильно называть их;
• - основное отличие звука от буквы.
• Называть:
• звуки и буквы;
• слова, отвечающие на вопросы кто? что? какой? какая? какой? что делает? что сделает?;
• -главные члены предложения (по вопросам, без терминов).
• Различать и сравнивать:
• группы слов и предложение;
• слова, называющие предмет, действие предмета и признак предмета;
• буквы и звуки; гласные и согласные звуки; гласные ударные и безударные; согласные твёрдые и мягкие, звонкие и глухие, парные и непарные.
• Решать практические задачи:
• - вычленять звуки из слова, правильно их произносить; различать гласные и согласные звуки и буквы; соотносить число звуков с числом букв в словах;
• правильно называть твёрдые и мягкие согласные звуки в словах и вне слова; обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами е, ё, ю, я, и и мягким знаком;
• делить слова на слоги, выделять в слове ударный слог, переносить слово по слогам (простые случаи);
• вычленять слова из предложения, задавать к слову вопрос;
• чётко, без искажений писать строчные и заглавные буквы, соединения слова;
• передавать различную интонацию предложения в устной речи; соблюдать орфоэпические нормы в наиболее употребительных словах;
• оформлять предложение на письме: знаки препинания в конце предложения (точка, вопросительный и восклицательный знаки); прописная буква в начале предложения;
• писать с заглавной буквы имена и фамилии людей, клички животных; писать слова с сочетаниями жи -ши, ча-ща, чу-шу;
• грамотно (без пропусков и искажений букв) списывать и писать под диктовку слова, предложения из 3-5 слов, правописание которых не расходится с произношением;
• устно составлять текст из 3-5 предложений на определённую тему.

Уровень обученности диагностируется в течение всей первой ступени изучения русского языка, в каждом классе проводится входная и текущая диагностические контрольные работы. Это позволит определить динамику сформированности знаний, умений и навыков по русскому языку у каждого ученика.

Можно выделить следующие уровни сформированности знаний, умении и навыков у младших школьников по русскому языку.

Низкий (Н) - теоретический материал не усвоен или усвоен поверхностно, следовательно, ученик не умеет его применять, не может соотнести теоретический и практический материал, а если и соотносит, то бессистемно, методом проб и ошибок. Испытывает затруднения в применении правила; использует под руководством учителя; может привести свои примеры на основе образца. Задание выполняет с трудом, с посторонней помощью, пассивно. Допускает ошибки при соотнесении написания и произношения. В письменных работах более 5 ошибок.

Средний (С) уровень. Теоретические знания фрагментарны, воспроизводит их бессистемно, но самостоятельно, при воспроизведении допускает ошибки, исправляет их при помощи учителя. Может самостоятельно применить правило, но допускает при этом ошибки (т.е. применение правила на уровне интуиции). На примерах может сопоставить сходные грамматические явления, приводит свои примеры. При соотнесении произношения и написания допускает ошибки, но исправляет их с помощью учителя. Задание выполняет самостоятельно, но бессистемно, без плана. В письменных работах 3-5 ошибок.

Выше среднего (ВС) уровень. Теоретические знания усвоены в полном объёме, при их воспроизведении допускает ошибки, но может самостоятельно их исправить. Затруднений в применении правил не испытывает, достаточно легко соотносит теоретический и практический материал, может самостоятельно сопоставить сходные грамматические явления по определённому плану, самостоятельно сделать выводы. Знания прочны, устойчивы во времени. Задание выполняет легко, без труда, может допустить ошибки, но исправляет их самостоятельно. Умеет соотносить произношение и написание. В письменных работах 1-2 ошибки.

Высокий (В) уровень. Теоретический материал усвоен в полном объёме, прочно, устойчиво во времени, воспроизводит быстро, легко, планомерно. Может самостоятельно привести примеры, соотнести теоретический и практический материал, сопоставить сходные грамматические явления. Правильно соотносит произношение и написание, применяет правило. Задание выполняет легко, без посторонней помощи. В письменных работах ошибок нет.

Диагностику целесообразно проводить в виде тестирования, так как тестирование - это стандартизированная процедура, при проведении которой все школьники находятся в одинаковых условиях и используются примерно одинаковые по свойствам измерительные материалы (тесты).

Методика проведения теста

На уроке каждый ученик получает листы с тестами (отпечатанными или переписанными). Вся работа выполняется на этих листах (без записей в тетрадях). В верхнем правом углу ученик пишет свою фамилию.

Выполняя тестовые задания, из которых состоит тест, ученик должен выбрать правильные ответы и обвести их ручкой или карандашом. Задание считается выполненным верно, если ученик обвёл кружком все цифры, которые соответствуют правильному ответу. За каждый правильный ответ ученик получает один балл.

Например. Укажите существительные 3-го склонения:

) мышь; 2) карандаш; 3) степь; 4) дочь; 5) мать.

4 балла.

По сумме баллов выставляются отметки, определяется уровень обученности.

Оценка выполнения теста

Выполненная работа может оцениваться по 5-балльной системе или же по количеству правильных ответов определяется уровень выполнения теста.

В уровень, оценка «5» - отмечено 100-90% правильных ответов.

ВС уровень, оценка «4» - отмечено 90-70% правильных ответов.

С уровень, оценка «3»-отмечено 70-45% правильных ответов.

Н уровень, оценка «2» указано менее 45% правильных ответов.

Так как для каждого этапа диагностики количество заданий в тестах будет различным, что зависит от целей диагностики (текущая или итоговая, входная), объёма и содержания знаний, умений и навыков, то и количество правильных ответов также будет различным. (Приложение 3)

2.2 Диагностика уровня подготовки по литературному чтению в начальной школе

Организация контроля за уровнем обученности младших школьников по литературному чтению вызывает у педагогов определённые трудности. И хотя сама необходимость такого контроля ни у кого не вызывает сомнений, практика всё же показывает, что лишь немногие учителя осуществляют его регулярно: чаще всего потому, что у педагогов нет чёткого представления о том, что, собственно, контролировать и как это вообще сделать по такому предмету, как литературное чтение. В большинстве случаев учителя ограничиваются контролем только за сформированностью навыка чтения, а работа с текстом и работа с книгой остаются практически без внимания. Совершенно очевидно, что навык чтения проверить гораздо проще. Но проводимое уже не один год тестирование «выпускников» начальной школы по литературному чтению постоянно показывает, что именно комплекс умений работы с текстом у них сформирован крайне слабо: дети с трудом определяют главную мысль небольшого текста, не могут найти ключевые слова, подтверждающие эту мысль, затрудняются даже при выборе подходящего заголовка к тексту; не различают средства художественной выразительности, не могут указать их в конкретном тексте.

Действительно, объём программных требований по литературному чтению очень велик, а в программах набор этих требований представлен в самом общем виде, да и сами программы, как правило, не имеют единой структуры, что вызывает трудности и при их сопоставлении друг с другом, и при соотнесении с образовательным минимумом по предмету.

Учитель, безусловно, может дополнять эту карту в соответствии с требованиями той программы, по которой он работает, однако речь здесь идёт не о том, что может дать учитель, а о том, чего он не имеет права не дать, о том необходимом минимуме знаний и умений, который станет основой для изучения систематического курса литературы в средней школе.

Обращаем внимание на то, что предложенный в карте перечень требований абсолютно весь программный материал не охватывает. Сюда вошли, прежде всего, те содержательные линии программы, уровень обученности по которым можно проверить с помощью диагностических заданий. По этой причине сюда не вошёл такой раздел, как «Обогащение и развитие опыта творческой деятельности, эмоционально-чувственного отношения к действительности». Не включены в карту и разделы «Навык чтения» и «Связная речь», поскольку технология контроля по этим направлениям имеет свою специфику и педагогами достаточно отработана.

Структура карты

1. Весь материал сгруппирован по двум основным разделам (содержательным линиям): «Работа с текстом»; «Работа с книгой». (Приложении 4)
2. Внутри разделов выделены подразделы, которые соответствуют основным направлениям учебной деятельности на уроках литературного чтения, например, «Жанры произведений», «Работа над словом и средствами художественной выразительности» и т.д.
3. Некоторые особенности имеют группировка материала и название рубрик в программе 1-го класса. Например, 1-й раздел здесь называется «Связная речь», а не «Работа с текстом», что связано с особенностями содержания образования в этот период обучения. (Приложение 5)

Основное внимание уделено формируемым умениям. Это объясняется тем, что теоретического материала в курсе литературного чтения не так много и основная направленность курса - практическая, связанная, прежде всего, с формированием читательских умений и навыков, которые станут основой для усвоения курса литературы в средней школе.

Диагностику по каждой содержательной линии (разделу) курса должен проводить учитель в течение года. Для этого к каждому умению подбирается диагностическое задание. Это позволит увидеть недоработки и своевременно их устранить.

По итогам 4-го класса необходимо провести диагностику по всему курсу. Для этого проводится тест, состоящий из диагностических заданий. Оценка результатов выполнения диагностических заданий проводится по общепринятой методике.

Заключение

Педагогическая диагностика в теории и практике образования имеет различные толкования и выполняет разнопорядковые функции. Ее считают как мониторинг качества образования; как процесс выявления, констатации исходного состояния педагогического процесса, учителя, ученика; как процесс выявления и оценки динамики педагогического процесса; как способ выявления объема и качества знаний учащихся; как выявление природных способностей и возможностей учащихся.

В данном исследовании, признавая все перечисленные свойства, педагогическая диагностика рассматривается с позиции её потенциала стимулирования детской инициативы, в которой легко обнаружить как природный потенциал ребенка, так и динамику учебных достижений, влияющих на развитие этого потенциала. При этом раскрывается специфика взаимодействия педагогической и психологической диагностик, выражающаяся в переходе от причин стационарного состояния до факторов динамики развития ребенка.

На основе разностороннего анализа учебных стандартов, концепции непрерывного дошкольного и начального образования, учебных программ и учебников разных поколений приоритетом диагностики в современной школе определены критерии развития ребенка. Поскольку любое развитие должно иметь в своей основе исходные субстанции, инициирование активности, обеспечение способами деятельности и стимулирование свободы выбора, детская инициатива определена системообразующим фактором, движущей силой педагогической диагностики. В работе аргументировано, доказано, что именно инициатива делает ребенка открытым для изучения, и она же способствует возникновению и развитию новообразований в деятельности, характере и поведении детей. Инициатива рассматривается в этом качестве еще затем, что она является одним из характерных признаков детей младшего школьного возраста.

Однако детская инициатива в начальной школе не локальна, не избирательна. А в целях начального образования принято реализовать развитие детей через пять образовательных областей: язык и литература, математика, природа, общество и человек. Значит, целью педагогической диагностики становится ориентация детской инициативы на эти области, выявление потенциальных возможностей и перспектив их развития в этих областях.

Соответственно в работе разработаны десять типов учебных заданий со стимулирующими факторами, целесообразными для использования в педагогической диагностике.

Диагностические задания, обоснованные теоретически и приложенные к конкретным образовательным областям, требовали обоснования условий их использования в учебном процессе. В этих целях проводился эксперимент с участием учащихся начальных классов, учителей и студентов- практикантов, который показал, что развивающие критерии в диагностических материалах и методиках позволяют:

придать учебному процессу в начальных классах открытый, непринужденный и созидательный характер;

стимулировать детскую инициативу в разных образовательных областях;

ориентировать учителей на открытые, вариативные, диалоговые и поисковые методы, средства и формы обучения;

сделать диагностические, развивающие и стимулирующие технологии факторами успешности учебной деятельности учащихся.

Ориентация учебного процесса на диагностические критерии развития предъявляет к учителям начальных классов особые требования:

основной целью школы считать свободное развитие ребенка;

диагностические критерии отразить в цели и задачах учебного занятия;

диагностические критерии заложить в содержание, способы выполнения учебных заданий к каждой теме;

иметь перечень личных качеств учащихся, более интенсивно развивающихся при выполнении учебных заданий со стимулирующими факторами;

ориентировать учащихся на наблюдения за изменениями в своей интеллектуальной, эмоциональной и межличностной сферах развития;

связывать диагностические критерии с перспективой развития ребенка.

Понимание и выполнение учителем этих требований к своей деятельности в начальных классах могут создать условия для открытого образования.

Список литературы:

1. Алиева З.М. Дидактическая программа как элемент управления стимулированием инициативности младших школьников // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона. - Ростов н/Дону: РГПУ, 2006.-С. 10-11.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Просвещение, 2007. - 306с.

3. Балашов М. Аттестация учащихся: цели, функции, методы // Директор школы. 2007. - №6. - С. 3-13.

4. Бершадский М.Е. Когнитивный мониторинг: диагностика уровня понимания //Школьные технологии. 2006. - №2. - С. 166-182.

5. Большой энциклопедический словарь. СПб.: Норинт, 2007. - 1456 с.

6. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: РГПУ, 2006. - 352 с.

7. Венгер J1.A. Психическое развитие в игре и подготовка детей к школе // Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. М.: Просвещение,2008.-С. 13-16.

8. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. М.: Просвещение, 2008. - 128 с.

9. Виноградова Н.Ф. Младший школьник: как важно быть самостоятельным //Семья и школа. -2007.-№11-12.-С.22-25.

10. Воронцов А. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся //Начальная школа.-2007.-№7 С.61-71.

11. Воронцов А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования //Начальная школа.-2007.-№3.-С89-96.

12.Горбылева А.Я. педагогическая диагностика // Диагностика результатов образовательного процесса четырехлетней начальной школе: общие подходы. М.: 2006. -№4.

13. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии ' и Нормативы. М.: Знание, 2007. - 80 с.

14. Данилова О. Матрица оценки результатов обучения //Директор школы.-2008 .-№3 .-С.2 5-31.

15. Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение //Школьные технологии.-2008.-№3 .-С.39-42.38

. Диагностика воспитательного процесса: Приложение к программам воспитания // Классный руководитель. 2008. - №4. - С. 73-106.

17. Диагностика знаний // Педагогический вестник. 2007. - №10. - С. 26-31.

18. Журова А.Е., Кочурова Е.Э., Кузнецова М.И. Педагогическая диагностика готовности детей к обучению в школе и методические рекомендации по преодолению выявленных трудностей // Начальная школа. 2008. - №8. -С.51

19. Зайчикова Т.Н. Формирование системы мониторинга уровня предметных знаний учащихся // Стандарты и мониторинг образования. 2009. - №6. -С.36-4

20. Засорина JI.H., Плюснина Е.М. Педагогическая диагностика как мониторинг качества образования //Начальная школа. 2006. - №1. - С. 74-79.

21. Зеленова Л. О чем говорит школьная отметка? //Директор школы.-2008.-№5. С. 37-43.

22. Земцова В., Калеева Ж. Продолжение образования. Критерии готовности //Директор школы.-2007.-№3.-С.79-82.

23. Изменения, внесенные в Закон РФ «Об образовании» //Директор школы.-2009.-№3.-С.139.

24. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 2006. - 156 с.

25. Коджаспирова Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь. М: Академия, 2007. - 176 с.

26. Комарова Е. Образование и тестирование // Учительская газета. 2006, 16 декабря.

27. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) //Начальная школа.-2007.-№4.-С.3-20.

28. Майоров А.Н. Мониторинг учебной эффективности // Школьные технологии. 2008. - №1. - С.96-131.

29. Мишина А.П. Педагогическая диагностика // Диагностика результатов обучения русскому языку в начальной школе. М.: 2006.

30. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 2007.-240 с.

31. Осин А. Главное мотивация и самоорганизация учения. //Учитель.-2006.-№3.-С.56-57.

32. Романчева Н.В. Мониторинг изучение качества знаний, умений, навыков // Начальная школа. - 2007. - №10. - С. 62-65.

33. Руденко П. Проверка и оценка знаний учащихся //Открытая школа. 2006. - №6. - С. 6-8.

34. Шемарина И.Ю. Педагогическая диагностика // Диагностика уровня подготовки по литературному чтению в начальной школе. М.: 2006.- №4.

35. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников // Педагогика. -2008.-№5.-С. 40-45.

36. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: Педагогические методики. -М.: Просвещение, 2007.-116с.

37. Энциклопедия современного учителя. М.: Олимп, 2008.-336с.

Приложение 1

Тест 1: Звуки и буквы

1.Мы произносим и слышим...

а)звуки;

б)буквы.

Подчеркни правильный ответ

2.Мы видим и пишем...

а)звуки;

б)буквы.

Подчеркни правильный ответ.

3.[у], [э], [и], [ы], [а], [о]-это...

а)гласные звуки;

б)согласные звуки.
Подчеркни правильный ответ.
4.[б],[в],[г],[ш],[р],[н]-это...

а)гласные звуки;

б)согласные звуки.

Подчеркни правильный ответ.

5.В каждом ряду подчеркни «лишний звук».

а)[о], [ы], [в], [и], [у];

б)[б], [к], [р], [э], [с].

. В каждой группе подчеркни слова, где все согласные звуки мягкие (твердые).

а) липа, клен, сирень, сосна;

б) метель, чайка, белка, осень;

Тест 2: Звуки и буквы

Вариант 1

А1. Укажи строку, в которой во всех словах только

твёрдые согласные звуки.

?1) книга, мама, шляпа

?2) ласка, дом, сыр

?3) дорога, столица, сестра

?4) крыша, окно, поляна

А2. Выбери слово, в котором выделены только согласные буквы.

?1) ПоДРуГа ? 3) пРАздник

?2) мОркОвь ? 4) СолОВей. Под какой цифрой записаны буквы, которые обозначают два звука?

? 1)а, о, у, ы ?3)я, ё, е, ю

? 2) и, я, ё, о ? 4) а, я, ё, о

А4. В каком слове букв больше, чем звуков?

? 1) машина

? 2)ягода

? 3)ёлка

? 4) корабль

В1. В каком слове звуков больше, чем букв?

? 1) карандаши ? 3) якорь

? 2)юла ? 4) чаща

С1. Когда буквы Я, Ё, Ю, Е обозначают два звука?

? 1) в любой позиции в слове

? 2) после Ъ и Ь

? 3) в начале слова и после гласной буквы

Вариант 2

А1. Укажи строку, в которой во всех словах только мягкие согласные звуки.

? 1) собака, дом, перо

? 2) руки, тетрадь, сын

? 3) реки, ремень, утюги

? 4) гриб, конь, поляна

А2. Выбери слово, в котором выделены только гласные буквы.

? 1) ЛиСиЦа ? 3) стрОЙкА

? 2)ЯгоДА ? 4) вОрОбЕй. Под какой цифрой записаны буквы, которые обозначают два звука?

? 1)у, о, ю, ы ? 3)и, я, ы, о

? 2)я, ё, е, ю ? 4)a, я,ё, ю

А4. В каком слове букв больше, чем звуков?

? 1)календарь

? 2)яблоко

? 3)ёж

? 4) мяч

В1. В каком слове звуков больше, чем букв?

? 1) коньки ? 3) янтарь

? 2) река ? 4) ёжик

С1. Когда буквы Я, Ё, Ю, Е обозначают два звука?

? 1) в начале слова и после гласной буквы

? 2) после Ъ и Ь

? 3) в любой позиции в слове

Тест. Слово и предложение

Вариант 1

А1. Что такое предложение?

? набор отдельных слов

? слова, связанные по смыслу и выражающие законченную мысль

? словосочетание

? скороговорка

А2. В какой строке записано предложение?

? 1) Перед школой. ? 3) Полил тёплый дождь.

? 2) Интересная книга. ? 4) Пишут, читают.. Из чего состоят предложения?

? 1) из слогов ? 3) из букв

? 2) из слов ? 4) из звуков

А4. Из каких слов можно составить предложение?

? 1) весело, ветер, ворона

? 2) плывут, хмурые, слова

? 3) пальто, город, надела

? 4) пора, осенняя, наступила

В1. Найди незаконченное предложение.

? 1) Пошел в лес... ? 3) Гуляют, поют.

? 2) Около моря. ? 4) Плывут облака.

С1. О ком говорится в предложении?

Пролетают паутинки с паучками в серединке.

?1) о серединке ? 3) о паутинках

?2) о паучках ? 4) ни о ком

Вариант 2

А1. Из чего состоят предложения?

? 1) из слогов ? 3) из букв

? 2) из текстов ? 4) из слов

А2. Что такое предложение?

? 1) группа слов

? 2) словосочетание

? 3) слова, связанные по смыслу и выражающие законченную мысль

? 4) скороговорка. В какой строке записано предложение?

? 1) Встретил лису. ? 3) Жить в теремке.

? 2) Медведь всех напугал. ? 4) Прилетел, прискакала.

А4. Из каких слов можно составить предложение?

? 1) тихий, играют, осень

? 2) в, стоит, теремок, поле

? 3) заяц, медведь, лиса

? 4) пушистый, книга, плывёт

В1. Найди незаконченное предложение.

? 1) Стоит избушка. ? 3) Мягкий, белый.

? 2) Возле сосны. ? 4) Плыл по морю...

С1. О ком говорится в предложении?

И высоко от земли пролетели журавли.

? 1) о журавлях ? 3) о земле

? 2) о высоко ? 4) ни о ком

Тест. Гласные и согласные звуки и буквы

Вариант 1

А 1. В каком варианте в словах только один слог?

? 1) река, книжка ? 3) яма, ком

? 2) сыр, берег ? 4) тигр, мост

А 2. Сравни букву И и букву Й.

? 1) обе гласные

? 2) обе согласные

? 3) буква И - согласная, а буква Й - гласная

? 4) буква И - гласная, а буква Й - согласная

А 3. Под какой цифрой все слова написаны без ошибок?

? 1) машина, карандашы

? 2) кувшын, животные

? 3) лыжи, малыши

? 4) шыть, жираф

А4. Укажи вариант, где все слова написаны без ошибок.

? 1) чюгун, чяйка ? 3) дача, кричю

? 2) чаща, роща ? 4) щюка, часы

В1. Выбери вариант, где в обоих словах не нужно писать Ь.

? 1) кон.жи, ден.жи ? 3) окун.жи, внуч.жа

? 2) доч.жа, коч.жа ? 4) туч.жа, огон.жи

С1. Под какой цифрой записаны слова, в которых пропущена только буква И?

? 1) ш..ли, стриж..

? 2) М..ла, м.хты

? 3)н..рка, с..ла

? 4)дет..шки, пл..ды.

Вариант 2

А1. В каком варианте в словах только один слог?

? 1) речка, пенал ? 3) ёлка, сом

? 2) трос, метро ? 4) сон, старт

А2. Сравни букву И и букву Й.

? 1) буква И - гласная, а буква Й - согласная

? 2) обе гласные

? 3) обе согласные

? 4) буква И - согласная, а буква Й - гласная. Под какой цифрой все слова написаны без ошибок?

? 1) пружина, малышы

? 2) ширина, жираф

? 3) лужы, шишки

? 4) ошибка, жыть

А4. Укажи вариант, где все слова написаны без ошибок,

? 1) туча, чудеса ? 3) лечу, кричю

? 2) чясто, чаша ? 4) часть, чючело

В1. Выбери вариант, где в обоих словах не нужно писать Ь.

? 1) руч.жа, шуточ.жа ? 3) мал..чик, ноч.жа

? 2) печ.жа, огон.жи ? 4) точ.жа, школьник

С1. Под какой цифрой записаны слова, в которых пропущена только буква А?

? 1) ш..ло, луж..

? 2) ч..йка, рощ..

? 3) к..ст, ск..зки

? 4) дет..шки, пл..д.

Приложение 2

Лист итогового контроля

Фамилия ученикаПоказатели навыка чтенияУровень техники чтенияУровень понимания прочитанного, выразительностьСпособ чтенияПравильность чтенияТемп чтенияслс + цЦбез ошиб.С ошиб.нормавыше нормыниже нормы1. Вагина Д. 2. Галиев Р. 3. Гиматдинова Э. 4. Камалов Н. 5. Каюмов Х. 6. Мааруф С. 7. Махмутова Д. 8. Сабируллов Б. 9. Сафиуллин А. 10. Юсупов А. 11.Янгунаев И. + + + + ++ + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +В ВС С С С ВС В В В ВС ВСВ В ВС ВС ВС В В В В В В

Лист индивидуальных дострижений по обучению письму в 1-м классе

Формируемые умения и навыки стартовые данные1 полугодие2 полугодиеРезультаты итог. диагн.Октябрь-/-Январь-/-I. Педагогическая диагностика готовности ребёнка к школе 1.Готовность к звуковому анализу: а)выделяет звуки в слове; б)выделяет слова в предложении; в)нарушает слоговую структуру слов г)правильно называет ударный слог или звук. 2. Умение писать (печатать): а) умеет писать все буквы (печатать): б) пишет слова письменными или печатными буквами; в) пишет отдельные буквы, их элементы; г) не умеет писать (печатать)II. Промежуточная диагностика 1. Подготовительный период а)предложение и слово (запись предложений линейными схемами); формируемые умения и навыки; б)слог; в)ударение; г)звуки гласные и согласные. Тест: Звуки и буквы. 2. Букварный период: а)соотношение печатных и строчных букв; б)списывание слов и предложений с рукописного текста; в) тест: Звуки и буквы; г)тест : Слоги; д) списывание слов и предложений с печатного текстаIII. Итоговая диагностика (апрель): а)тест. Звуки и буквы; б)списывание предложений, текста с печатного текста; в)письмо под диктовку слов, написание которых не расходится с произношениемIV. Рубежная диагностика в конце года. Писать под диктовку слова и предложения из 3-5 слов. Правильно списывать слова и предложения (без пропусков, искажений, соблюдая правила орфографии). Списывать с печатного и рукописного шрифта, соблюдая правила каллиграфии

Уровень овладения навыком списывания

№Фамилия, имя ученикаКоличество пропущенных и недописанных знаковКоличество пропущенных и лишних буквКоличество искажений и замены буквБольшая буква в начале предложенийКоличество исправленийсамоконтрольУровень списыванияУровень каллиграфии

Приложение 3

Уровни сформированности ЗУН по русскому языку учащихся 1 класса

Ф.И. ребенка Тест № 1 (старт)Тест № 2 Тест № 3Тест...Тест... итоговыйИтоговый уровень ЗУН1. Вагина Д. 2.Галиев Р. 3.Гиматдинова Э. 4.Камалов Н. 5.Каюмов Х. 6.Мааруф С. 7.Махмутова Д. 8.Сабируллов Б. 9.Сафиуллин А. 10Юсупов А. 11. Янгунаев И.В ВС С С С ВС ВС ВС ВС ВС ВС

Приложение 4

Карта программных требований по литературному чтению 1 класса

Работа с текстамиОтветы на вопросы по тексту, отбор материала на определённую темуумение выбирать точный ответ на вопрос по прочитанномуумение выбирать точный ответ на поставленный вопрос. умение точно отвечать на вопрос по прочитанному текстуумение находить в тексте слова, наиболее точно выражающие мысль.план текста - не проверяется.Работа над словом и средствами художественной выразительности- умение находить слова, близкие по значению и ряду других слов- умение находить слона, близкие по значению, в тексте- умение находить слова, противоположные по смыслу, и составлять из них пары- умение находить слова, противоположные по смыслу, и составлять из них пары в тексте- умение объяснить значение многозначных слов в конкретном контексте- умение находить в тексте образные выражения- умение находить общие признаки двух конкретных предметов в ряду других признаков- умение называть группы слов одним словом с более широким значением- умение выбирать правильное основание для классификации предметов- классифицировать слова в зависимости от заданных признаков- умение выделять существенные признаки предметов- умение определять видовое и родовое понятие в паре слов- умение находить в тексте слова в неправильной грамматической форме и исправлять допущенные ошибкиЖанры произведений Загадки:умение узнавать определение загадки среди других определений умение отвечать на вопрос: «Что такое загадка?»умение выбирать признаки предмета, которые использованы при составлении загадкиумение отгадывать загадкиумение узнавать загадку среди произведений других жанровЭлементы книгУмение выбирать правильный ответ на вопрос: «Как правильно назвать книгу?» называть книгуУмение узнавать правильное название книги в ряду других названий Умение правильно называть книгуобъяснить, о чём может быть рассказано в данном произведении (до его прочтения)Умение видеть и исправлять ошибки при назывании книгиумение соотносить содержание произведения с его заглавиемобъяснить, почему произведение названо именно так (после прочтения)Герой книгиумение узнавать определение понятия «герой книги» среди других определенийумение узнавать определение понятия «герой книги» среди других определенийумение узнавать определение понятия «герой книги» среди других определенийВыбор книгиумение выбирать (из предложенного ряда) действия, необходимые для узнавания книги в разных изданиях (определить автора, название книги)умение выбирать (из предложенного ряда) действия, необходимые для узнавания книги в разных изданиях (определить автора, название книги)

Приложение 5

Тест: Устное народное творчество

Вариант 1

А1. Определи жанр произведения.

У Сашки в кармашке шишки да шашки.

?1) частушка? 3) загадка

?2) скороговорка? 4) пословица

А2. Найди пословицу о труде.

?1) Близок локоть, да не укусишь.

? 2) Всяк паучок знай свой уголок.

? 3) Чтобы из ручья напиться, надо наклониться.

? 4) Своя земля и в горсти мила.

А3. В какой сказке один из персонажей - лиса?

? 1) «Гуси-лебеди»

?2) «Колобок»

? 3) «У страха глаза велики»

? 4) «Каша из топора»

В 1. Найди героя (героев) сказки «Теремок».

? 1)гуси-лебеди ? 3)Баба-яга

? 2)Курочка Ряба ? 4)мышка-норушка

В 2. Кто помог девочке из сказки «Гуси-лебеди»?

? 1) мышка? 3) собака

? 2) кошка? 4) лягушка

С1. Какая из этих сказок не является народной?

? 1) «Два Мороза»

? 2) «Лиса и журавль»

? 3)»петушок и бобовое зернышко»

? 4)»Сказка о рыбаке и рыбке»

Вариант 2

А1. Определи жанр произведения.

Раз, два, три, четыре, пять,

Будем в прятки мы играть.

Звёзды, месяц, луг, цветы...

Поводи пойди-ка ты!

• 1) считалкаО 3) колыбельная песня
• 2) загадка? 4) небылица
• А2. Найди пословицу о Родине.
• 1) Горька работа, да сладок хлеб.
• 2) Лучше синица в руках, чем журавль в небе
• 3) Глупа та птица, которой своё гнездо не миле
• ?4) Друг в беде - настоящий друг.
• A3. В какой сказке среди персонажей есть волк
• ?1) «Гуси-лебеди»? 3) «Каша из топорах
• ? 2) «Теремок»? 4) «Лиса и журавль»
• В1.Найди героя сказки «Петушок и бобовое зёрнышко».
• ?1) лиса? 3) волк
• ? 2) курочка? 4) медведь
• В2.Кто помогал девочке в сказке «Гуси-лебеди»
• 1) берёза? 3) груша
• 2) яблоня? 4) рябина

С1. Укажи сказку А.С. Пушкина.

? 1) «Каша из топора»

? 2) «Петушок и бобовое зёрнышко»

? 3) «Сказка о рыбаке и рыбке»

? 4) « Гуси - лебеди»

Текст для диагностики скорости чтения и усвоения прочитанного

1. Прочитай стихотворение, ответь на вопросы.

Степь широкая,

Степь безлюдная,

Отчего ты так

Смотришь пасмурно?

Пробудись, пришла,

Пришла пора прежняя;

Уберись в цветы,

В бархат зелени;

Изукрась себя

Росы жемчугом;

Созови гостей

Весну праздновать.

Посмотри кругом:

Небо ясное

Голубым шатром

Пораскинулось.

Золотой венец

Солнца красного

Весь в огнях горит

Над дубравою.

Новой жизнию

Веет теплый день,

Ветерок на грудь

Тебе простится.

(55 слов) (И.Никитин)

Вопросы:

. Как ты понимаешь выражение? Уберись в цветы, в бархат зелени.

. С чем автор сравнивает голубое небо?

. какую картину тебе хочется нарисовать?

2. Прочитай текст, ответь на вопрос, выполни задания

На даче

Каждый вечер вся наша семья усаживалась на крыльце. Мы тихонько вели беседу. Иногда мама напевала чудную песенку. Постепенно становилось все темнее и темнее. На небе посвилась бледная луна, а затем и звезды. Луна становилась все ярче и ярче. Желтый свет спокойно лился на садовую дорожку.

Вдруг все замерло. на лунной дорожке появился гость, потом другой, третий. первый был самый глупый, неопытный. Он быстро бежал к Кошкиной миске с молоком. скоро раздалось сладкое причмокивание. Большие ежи на минуту остановились и решили обойти стороной наше крыльцо. Так безопаснее. Мы были рады ночным гостям и с любовью наблюдали за их путешествием по дачному участку. было тихо, прохладно, но мило и спокойно. (109 слов)

Вопрос и задание:

. Каким ты себе представляешь маленького ежонка? используй слова из текста.

. Придумай заголовок к первой части рассказа, ко второй части.

. Вспомни случай из твоей жизни летом на даче, в деревне. расскажи его кратко.

Выпускная работа Диагностика учащихся на уроках русского языка и литературного чтения ОГЛАВЛЕНИЕ: п

Больше работ по теме: