Диагностика и коррекция познавательного развития личности

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Оренбургский государственный университет"

Кафедра общей психологии и психологии личности

ФАКУЛЬТЕТ ВЕЧЕРНЕГО И ЗАОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ

Контрольная работа

Диагностика и коррекция познавательного развития личности

Исполнитель: студент ФВ и ЗО

Курс 5 группа 07ПсЗО

Специальности "Психология"

Заочной формы обучения

г. Оренбург 2012 г.

Оглавление

1. Гендерные различия в интеллекте

. Методы выявления одаренности

Заключение

Список литературы

1. Гендерные различия в интеллекте

Обследование детей разного возраста показало, что на ранних этапах развития, примерно до 7 лет, девочки в своем интеллектуальном развитии обычно опережают мальчиков. В дальнейшем эти различия сглаживаются, и взрослые женщины и мужчины не отличаются по усредненным показателям интеллектуального развития. В то же время имеются данные о том, что число мужчин на обоих концах кривой нормального распределения, построенной по результатам измерения IQ, заметно превосходит число женщин. Иначе говоря, среди мужчин больше как тех, кто имеет высокий интеллект, так и тех, показатель IQ которых приближается к умственной отсталости.

Результаты психометрических исследований также показывают, что у женщин более развит вербальный интеллект, а у мужчин зрительно-пространственный. Немало дискуссий было посвящено математическим способностям мужчин и женщин. Обычно результаты исследований указывают на то, что математические способности мужчин превосходят способности женщин. Однако к результатам подобных исследований нужно относиться с большой осторожностью. Скорее всего женщины не ориентированы на занятие математикой, поскольку с раннего возраста привыкают к мысли о том, что это не их сфера деятельности. Как показано в современных исследованиях, успешность в том или ином виде деятельности обусловлена не только определенными способностями, но и соответствием (несоответствием) успешности половой роли. В случаях, когда обнаруживается несоответствие успешности в какой-либо деятельности социальным или групповым стереотипам женской половой роли (например, в случае занятия математикой), может актуализироваться так называемый мотив избегания успеха.

Очевидные физиологические различия между мужчинами и женщинами немало исследователей наталкивали на мысль о том, что имеются биологические основания различий в познавательной сфере. Так предполагалось существование генетического механизма наследования пространственных способностей (Stafford, 1961; и др.). Однако в последующих работах эти предположения не получили подтверждения. Различия в познавательной сфере также связывали с контролируемыми гормонами различиями в скорости созревания женщин и мужчин. Но и в этом случае отсутствуют экспериментальные доказательства. В последние годы достаточно активно ведутся работы, в которых различия в познавательной сфере связываются с функциональной специализацией мозговых полушарий. Согласно полученным результатам, отмечается более выраженная тенденция к латерализации вербальных и пространственных способностей у мужчин и к билатеральному представительству обоих типов функций у женщин. В то же время все больше исследователей вполне справедливо приходят к выводу о том, что биологические интерпретации половых различий в познавательных способностях не могут объяснить всей сложности имеющихся данных.

В целом нужно признать, что пол не оказывает значимого влияния на уровень интеллекта, измеряемого с помощью распространенных стандартизованных тестов интеллекта.

Сведения о гендерных различиях в сфере эмоционального интеллекта (ЭИ) - совокупности интеллектуальных способностей к обработке эмоциональной информации - достаточно противоречивы. Так, обнаружено, что у мальчиков в сопоставлении с девочками уровень ЭИ на достоверном уровне в целом ниже. Согласно результатам другого исследования значимые различия по уровню эмоционального интеллекта обнаружены только у родителей (у женщин ЭИ достигает более высокого уровня, чем у мужчин), в то время как у детей подобных различий выявлено не было.

На незначительность гендерных различий в эмоциональной сфере указывает Ш.Берн. Напротив, Г. Орме приводит данные о том, что несмотря на отсутствие различий между мужчинами и женщинами по общему уровню коэффициента эмоциональности, женщины обнаруживают более высокий уровень по межличностным показателям эмоционального интеллекта (эмоциональности, межличностным отношениям, социальной ответственности). У мужчин преобладают внутриличностные показатели (самоутверждение, способность отстаивать свои права), способности к управлению стрессом (стрессоустойчивость, контроль импульсивности) и адаптируемость (определение правдоподобности, решение проблем) . Интересно, что у девушек общий уровень эмоционального интеллекта связан с когнитивными процессами понимания и осмысления эмоций, у юношей - в большей мере с качеством межличностных связей, особенно в период раннего онтогенеза .

Рассмотрим далее гендерные различия в выраженности компонентов эмоционального интеллекта, выделяемых в рамках модели способностей.

Различение (идентификация) и выражение эмоций. На идентификацию собственных переживаний в значительной мере влияют гендерные стереотипы. Так, в ситуациях, которые способствовали возникновению гнева, например, в условиях предательства или критики, мужчины реагировали проявлениями данной эмоции. Напротив, женщины склонны были говорить, что в данных ситуациях они чувствовали бы себя опечаленными, обиженными или разочарованными. Различия в уровне эмпатии обнаруживаются только в том случае, если испытуемые-мужчины должны сообщить, насколько сопереживающими они стремятся быть. Примечательно, что в подобных исследованиях при всём различии эмоциональной экспрессии у мужчин и у женщин наблюдались одинаковые физиологические реакции.

Мужчины и женщины с различной интенсивностью и различными способами выражают свои эмоции. Различия в интенсивности выражения эмоций могут быть связаны с тем, что у женщин лицевая активность в целом выше, чем у мужчин. Следует учитывать и тот факт, что мужчины в рамках своей традиционной половой роли склонны к "ограничительной эмоциональности" - минимизации эмоциональной экспрессии.

Большее разнообразие способов выражения эмоций у девочек, возможно, объясняется тем, что у них способность к вербализации эмоций формируется раньше и развивается быстрее, чем у мальчиков. В качестве примера эволюции эмоциональной экспрессии можно предложить выражение эмоции гнева. Интересно, что возрасте до 10 лет мальчики и девочки существенно не отличаются в проявлениях агрессии: во время переживания эмоции гнева и те, и другие демонстрируют физическую агрессию. Однако к 13 годам девочки приобретают ряд эффективных умений в тактике вербального и невербального выражения эмоций, а мальчики продолжают проявлять свой гнев при помощи физических действий. В дальнейшем у мужчин по-прежнему преобладает прямая агрессия, у женщин - вербальная и косвенная "агрессия взаимоотношений" (распространение слухов).

Гендерные стереотипы ограничивают выражение эмоций, "не свойственных" представителям определённого пола. Проявления печали, депрессии, страха и таких социальных эмоций, как стыд и смущение, рассматриваются как "немужские"; мужчины, проявляющие эти эмоции, оцениваются более негативно по сравнению с женщинами. Выражение гнева и агрессии, напротив, считается приемлемым для мужчин, но не для женщин. Женщины, начиная с подросткового возраста, обнаруживают более выраженную тенденцию к проявлениям депрессии, печали и стыда, чем мужчины. Нельзя сказать, что мужчины не испытывают подобных "немужских" эмоций, однако они стремятся не проявлять их. Детерминация выражения эмоций гендерными нормами подтверждается следующим: различия в выражении эмоций наиболее сильны в социальных ситуациях, наименее - когда личность более свободна и комфортна в своих реакциях.

Ассимиляция эмоций в мышлении (использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности), или фасилитация мышления. В житейском обиходе устоялось представление о преобладании у женщин "эмоционального мышления", которое подразумевает ингибирующее влияние эмоций на деятельность. Это означает, что женщины склонны реагировать не рационально, а эмоционально, причём ответ определяется не столько содержанием высказывания, сколько сложившимися к данному моменту отношениями. Такая реакция непроизвольна и неконструктивна. Данный подход соответствует стереотипным представлениям о гендерных ролях, однако кажется далёким от современной реальности.

Понимание (осмысление) эмоций преобладает у лиц женского пола. Женщины по сравнению с мужчинами проявляют большие способности в прочтении изменяющейся социальной информации по лицевой экспрессии и другим невербальным признакам. Возможно, это связано с тем, что у женщин область мозга, обслуживающая процессы, связанные с обработкой эмоциональной информации, больше, чем у мужчин.

Выраженные гендерные различия в сфере обработки эмоциональной информации обнаруживаются уже в подростковом возрасте. Так, девочки-подростки в целом более эффективно регулируют и контролируют свои чувства, лучше их вербализуют, имеют более богатый тезаурус для описания эмоциональных состояний, нежели мальчики.

Результаты исследований показывают, что мужчины и женщины различаются в объяснении причин эмоциональных вспышек - особенно интенсивных переживаний гнева и печали. К примеру, представители мужского и женского пола указывают на различные детерминанты таких эмоций, как гнев, страх или печаль. Мужчинам свойственно искать причины эмоций в межличностных ситуациях, в то время как женщинам присуще видеть их в личных отношениях или в настроении. Мужчина обычно объясняет собственное поражение внешними причинами, женщины ищут причины неудач в себе, в личностном несоответствии.

Осознанная регуляция эмоций связана в основном с их подавлением. Мужчины в целом более сдержанны в проявлении симпатии, печали и дистресса, женщины - в проявлениях сексуальности, гнева, а также агрессии.

Конкуренция в предметной и в широкой социальной сферах требует от мужчины умения регулировать собственное возбуждение, ограничивать выражение "немужских" эмоций (и, тем самым, не демонстрировать сопернику собственные слабости). В условиях конкурентной борьбы в случае необходимости, естественно, допустимо агрессивное давление - отсюда социальное "разрешение" для мужчин на выражение гнева. Поощрение мальчиков к выражению агрессии, гнева и неодобрение по отношению к выражению печали, тревоги и уязвимости готовит их к роли конкурентоспособных добытчиков, стремящихся к индивидуальным достижениям, власти, статусу. Напротив, в соответствии со стереотипными представлениями о гендерных ролях агрессивное поведение совершенно не приветствуется у лиц женского пола. Это связано с тем, что в сфере семейных взаимоотношений более продуктивной стратегией поведения является проявление женщинами позитивных эмоций и контроль внешних проявлений агрессии.

Таким образом, данные о гендерных различиях способностей эмоционального интеллекта в целом достаточно противоречивы. Установлено, что у женщин по сравнению с представителями мужского пола преобладает понимание эмоций. В остальном различия носят скорее качественный, нежели количественный характер. Мужчины и женщины в равной мере переживают те или иные события, демонстрируют идентичные физиологические реакции. Однако они по-разному, в соответствии со своей гендерной ролью, объясняют причины эмоций. Выражение тех или иных эмоций у представителей женского или мужского пола, как и их регуляция, во многом обусловлены влиянием гендерных норм, которые формируются путём воспитания.

Рассмотрим для примера одно из основных отличий - эмоциональность. Различия в эмоциональности между мужчинами и женщинами можно рассматривать на нескольких уровнях. На одном уровне мы имеем дело со способностью понимать эмоциональные состояния других (эмпатия) и умением выразить это понимание (эмпатическая экспрессия). На другом нас интересует переживание самим человеком своих эмоций (эмоциональные переживания) и его способы эти эмоции выражать (эмоциональная экспрессия). Как показывают исследования мужчины не хуже женщин способны определять чувства других и внутренне сопереживать им, но они заинтересованы в том, что бы окружающие никак не заметили этого по их поведению. Мужчины не желают, что бы окружающие видели их эмпатичными, так как это не соответствует их гендерной роли. Мужчины часто оказываются в ситуациях требующих от них проявления силы, независимости, властности, стремления к соревнованию - качеств которые едва ли сочетаются с эмпатийной отзывчивостью. Что касается переживания и выражения собственных эмоций, то по данным исследований мужчины и женщины обладают равной эмоциональностью, но выражают свои эмоции с разной степенью интенсивности. Эмоциональна жесткость, считается одной из важнейших описательных характеристик "настоящего мужчины". Взрослые женщины больше выражают чувства направленные на окружающих (проявление интереса к чувствам других, их потребностям, желаниям). Мужчины же наоборот проявляют больше эгоцентрических чувств (потребностей, желаний, собственных интересов). Женщинам более удобно выражать чувства страха и грусти и вместе с тем люди не видят меж половых различий в способности испытывать эти чувства. Различия в агрессивном поведении находятся в ряду наиболее достоверных гендерных различий, но они не настолько велики и не настолько связаны с биологическими отличиями как можно было бы предположить. Существует несколько факторов, от которых зависит, кто более агрессивен мужчина или женщина: гендер участников конфликта, тип агрессии и конкретная ситуация. Различия в агрессии может объясняться гендерными ролями, которые поощряют проявление мужчинами агрессии в некоторых формах, в то время как агрессивность у женщин не приветствуется. Мужчин нередко принуждают к агрессии окружающие, ставя под сомнение их общественное положение или самоуважение. Женщины наоборот испытывают смущение, если приходится проявлять агрессию на людях. Мужчины предпочитают роли, в которых требуется проявление агрессии (в военной или спортивной областях) в то время как для большинства женщин агрессивность абсолютно неуместна (например, мать, секретарша, учительница). Из вышеуказанного можно сделать вывод, что эмоции и чувства у мужчин и женщин одинаковы, но в связи с их гендерными ролями они выражают их по-разному. Андреева И.Н. " ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В СФЕРЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА" Андреева Ирина Николаевна, кандидат психологических наук, доцент описала в своем докладе: Согласно П. Сэловею, в структуру эмоционального интеллекта входит ряд способностей: распознавание собственных эмоций, владение эмоциями, понимание эмоций других людей, самомотивация. Г.Г. Горскова (1999) подчеркивает, что важнейшим компонентом эмоционального интеллекта является понимание эмоций субъектом. Согласно другим исследованиям (Г.Орме, 2003), несмотря на отсутствие различий между мужчинами и женщинами по общему уровню EQ (коэффициента эмоциональности), женщины обнаруживают более высокий уровень по межличностным показателям эмоционального интеллекта (эмоциональности, межличностным отношениям, социальной ответственности). У мужчин преобладают внутриличностные показатели (самоутверждение, способность отстаивать свои права), способности к управлению стрессом (стрессоустойчивость, контроль импульсивности) и адаптируемость (определение правдоподобности, решение проблем). Иными словами, женщины более осведомлены об эмоциях, демонстрируют большую эмоциональность, у них складываются более благоприятные межличностные отношения, и они действуют с большей социальной ответственностью, чем мужчины. Мужчины, в свою очередь, проявляют большее самоуважение, более независимы, лучше справляются со стрессом, лучше решают проблемы, более оптимистично настроены, чем женщины. В отличие от эмоционально благополучных личностей у людей с эмоциональными расстройствами обнаруживается более высокий уровень алекситемии (элиминирования эмоций, запрета на выражение чувств). Интересно, что у мужчин запрет выше на страх, у женщин - на гнев. Таким образом, развитие эмоциональной компетентности и эмоционального интеллекта является необходимым условием психологического здоровья личности, её эффективности в межличностном взаимодействии; оно должно проводиться с учётом ряда гендерных различий. Это означает, что мужчинам в первую очередь необходимо учиться пониманию и адекватному выражению эмоций, развивать социальную ответственность, для женщин актуально развитие самоуважения, независимости, стрессоустойчивости и адаптируемости.

Как показывают исследования, в отличие от мужчин-бизнесменов женщины-менеджеры склонны более позитивно оценивать собственные достижения, и убеждены, что им удалось многое из того, что они задумывали. Женщины-менеджеры при оценке достижений своих фирм не испытывают чувство особого удовлетворения, но свой собственный прогресс их вполне устраивает: "Лично для себя я достигла того, что хотела", - замечает одна из женщин. "Относительно же компании - существует целый ряд объективных причин, почему мы много чего не сделали вовремя". В целом позитивное восприятие себя и высокая оценка уровня своих достижений не приводит к отказу "изменения" у себя тех свойств, которые мешают успешному бизнесу. Среди личностных качеств, тормозящих работу с людьми, 75% женщин назвали излишнюю мягкость; желательным вектором изменения - формирование психологической дистанции с персоналом. Исследование мужской бизнес-элиты показало, что их оценка качеств, мешающих бизнесу, также находится в зоне влияния, но соотношение жесткости-мягкости составляет 25 и 35%, то есть мужчины жалуются на свою мягкость, по сравнению с женщинами, почти в два с лишним раза реже. Также среди черт, мешающих бизнесу, назывались: отсутствие пунктуальности, невозможность перешагнуть через жалость, излишняя эмоциональность, переходящая в несдержанность; доверчивость, стремление сделать хорошо для всех. Обобщенная оценка приведенных качеств позволяет предположить, повышенная эмоциональность воспринимается как тормоз для общего дела. Но хотелось бы заметить, что именно она обеспечивает женщинам-менеджерам преимущества, которые они не всегда осознают. Черты, способствующие успеху в бизнесе женщин-менеджеров, в обобщенном виде можно представить следующие образом: -умение налаживать контакты с людьми, любовь к людям; - добросовестность и ответственность; - умение доводить начатое до конца; - стремление все понять самой и научиться; - интуиция; - удачливость; - хитрость. Если сравнить выделяемый перечень качеств, способствующих успеху женщины в бизнесе, с тем же набором преимуществ, выделяемых мужчинами, то можно заметить, что эти оценки совпадают только в 20-25% случаев. Например, у мужчин лидирующее положение занимает "умение принимать нетривиальные решения". Для них характернее выделять качества, в становлении которых есть собственные усилия, для женщин ведущими качествами являются те, которые предопределены ситуацией и судьбой и составляют "фатальные преимущества". Мужчины, напротив, делают упор на осознание своих возможностей и действий в соответствии с ними. К числу женских преимуществ относится в первую очередь: "калейдоскопное мышление", это умение отойти от устоявшихся стереотипов и взглянуть на проблему под новым углом, используя всю собранную предварительно информацию. Адекватность самооценки гораздо более важный психологический "допуск" к занятию менеджерской позиции в фирме, чем может показаться на первый взгляд. Именно адекватность помогает воспринимать поражения и не винить в этом других, а также обусловливает умение преодолевать трудности и смириться со сравнительно долгим ожиданием результатов своих усилий. Историческая склонность женщин к воспитательному поведению позволяет активизировать потенциал тех работников в фирме, которые, на первый взгляд, не могут быть эффективными. В ходе интервью выявилась такая интересная особенность, как приоритет действия над анализом. Только две женщины из 15 отнесли себя к людям аналитического склада, остальные отметили у себя повышенную склонность к действию, правда, с предварительным взвешиванием вариантов осуществления этого действия. "Наверное, я по жизни такой мотор, толкач", - говорит о себе одна из них. "Я по фирме бегаю бегом, не могу медленно", - разделяет ее оценку другая. "Я мечтаю, а что мечтаю, что хочу - я делаю. Была бы цель - достичь можно всего", утверждает третья. "Я люблю действовать сама и люблю людей, действующих вокруг себя, главное - чтобы делали с головой", - убеждена одна из вице-президентов. Также весьма парадоксален результат анализа: только 29% обследованных бизнес-леди относят себя к людям рационального типа. Остальные настаивают на большой доле интуитивных стратегий. Даже среди тех 29% женщин, которые настаивали на своей рациональности и четкости, сформировалась точка зрения, что рациональность помогает в реализации деловых задач, но подбор людей для работы осуществляется интуитивно. Каковы же мотивы женского предпринимательства: деньги или самоутверждение? Вывод, который можно сделать в результате интервью показывает, что современные деловые женщины более материалистичны, нежели мужчины. Как показал ценностно-нормативный анализ, наиболее выраженными в мотивационной структуре женщин-предпринимательниц, являются три вида мотивов: самореализация (40%), интерес (35%), деньги (30%). Это означает, что реализация себя в деле и вызов судьбе, как возможность проверить собственные силы, а, следовательно, и дальнейшее накопление материальной базы являются "локомотивами" женского бизнеса в России. Также весьма существенно в мотивации представлены: "забота о тех, кто рядом" (25%), профессиональный рост (20%) и самоутверждение (15%). Если предположить, что во время диалога увеличивается желание выстроить "приемлемый" образ себя, а зависимость от оценки у женщин достаточно высока, то реально "материальная надежность" может занимать еще более высокую ступеньку. Длительное наблюдение за женщинами, занявшими лидирующую позицию в бизнесе (в течение 2-3 лет), дает основание предположить, что женская мотивация в большей степени, нежели у мужчин, имеет подвижный характер. И изменяется под влиянием определенных факторов: состояние фирмы, состав команды, финансовое давление, самооценка, представление о степени реализации целей и т.д. Однако деньги, интерес и самореализация - повторяющиеся выборы, которые совершают сложные перемещения внутри замкнутого треугольника.

Насколько же велика разница между мужчинами и женщинами. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что гендерные различия не тук уж велики как принято считать. Мы никак не можем со стопроцентной уверенностью сказать, что гендерные различия можно обосновать биологическими. На нашу гендерную роль влияет огромное количество внешних факторов с самого рождения. Мы наблюдаем за поведением наших родителей и других взрослых, стараясь подражать людям своего гендера, играем в определенные игры. Средства массовой информации создают в нашем обществе стереотипы женственности и мужественности, которые мы не можем оставлять без внимания. Мы вырастаем, стараясь в большинстве своем соответствовать своей роли, быть настоящим мужчиной или настоящей женщиной, далеко не всегда соглашаясь с тем что, предписывает нам общество. Как уже было сказано ранее существует множество ограничений накладываемых женской ролью. Проблемы включают в себя: низкую зарплату, низкий статус и небольшие властные возможности, а так же загруженность домашними обязанностями. Эти ограничения указывают на то, что роли должны изменится. Конечно, не стоит стремится к абсолютному гендерному равенству. В определенных ситуациях все-таки стоит оставить привилегию мужчинам быть сильными и мужественными, а женщинам быть нежными, слабыми, женственными. Просто необходимо уменьшить негативные последствия, которые накладывает на нас наша гендерная роль, а это возможно лишь при склонении в какой-то степени к гендерному равенству. Конечно, со временем все меняется. Все большее число женщин занимаются управленческой деятельностью и выполняют другие виды работ, в которых доминируют мужчины, разрыв в зарплате мужчин и женщин несколько сокращается. Мужчины выполняют чуть больший объем работ по дому, и многие проводят больше времени со своими детьми, чем это делали их отцы. Однако вполне очевидно, что нам предстоит еще очень долгий путь.

познавательный гендерный одаренность интеллект

2. Методы выявления одаренности

Одаренный ребенок - это ребенок, имеющий высокий уровень развития способностей, позволяющий ему достигнуть особых успехов в определенных областях деятельности.

Выявление одаренности - сложнейшая задача, требующая специальных знаний, умений, участия психологов. Умственные, творческие способности людей не равны, и отличия проявляются уже в детстве, в школе. И важно не пройти мимо одаренного ребенка, ученика. Виды одаренности

По критерию "вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики" выделяются следующие виды одаренности:

В практической деятельности - одаренность в ремеслах, спортивная и организационная. В познавательной - интеллектуальная одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др. В художественно-эстетической деятельности - хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная одаренность. В коммуникативной деятельности - лидерская и аттрактивная одаренность. В духовно-ценностной деятельности - одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

По критерию "степень сформированности одаренности" можно дифференцировать: актуальную одаренность; потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности. Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.).

По критерию "форма проявления" можно говорить о явной и скрытой одаренности.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка. Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка.

По критерию "широта проявлений в различных видах деятельности" можно выделить общую и специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности.

Важнейшие аспекты общей одаренности - умственная активность и ее саморегуляция.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).

По критерию "особенности возрастного развития" можно дифференцировать раннюю и позднюю одаренность.

Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде.

Выявление одаренных детей - продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе индивидуализированного образования (в условиях общеобразовательной школы). Необходимо снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенка как по положительному, так и по отрицательному критерию при использовании психодиагностических методик: высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкие его значения еще не являются доказательством ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов тестирования. Так, на высокие показатели психометрических тестов интеллекта могут влиять мера обученности и социализации ребенка. В свою очередь, низкие показатели по тесту креативности могут быть связаны со специфической познавательной позицией ребенка, но никак не с отсутствием у него творческих способностей. И, напротив, высокие показатели могут быть следствием невротизации, нарушения селективности мыслительного процесса, высокого мотива достижений или психологической защиты. Неправомерно осуществлять идентификацию одаренного ребенка на основе единой (единственной) оценки (например, на количественных показателях, характеризующих индивидуальный уровень интеллектуального развития). К сожалению, в школьной практике достаточно часто ограничиваются оценкой коэффициента интеллекта (IQ), который определяется с помощью психометрических тестов интеллекта. Именно эти тесты (нередко вместе с тестами креативности, применяемыми для измерения творческих способностей) чаще всего используются при отборе детей в классы и школы для одаренных.

При этом игнорируется тот факт, что применение тестов интеллекта и креативности имеет ряд ограничений.

Во-первых, большинство тестов интеллекта созданы не для выявления интеллектуальной одаренности, а для других целей. Интеллектуальная шкала Векслера для детей (оригинальный вариант WISC, а также его отечественные модификации) предназначалась для определения уровня общего интеллекта (в частности, выявления задержки в умственном развитии), тест структуры интеллекта Амтхауэра (S1Т) - для целей профориентации и профессионального отбора, дифференциальный тест способностей (DАТ) - для прогноза академической успеваемости и.т.д. Только в рамках некоторых тестов была предусмотрена оценка максимально высоких результатов: культурно свободном тесте Кеттелла (СFТ-C) и усложненном варианте теста "Прогрессивные матрицы" Равена (А-РМR). Их применимость по отношению к диагностике одаренности подвергается серьезной критике.

Что касается тестов креативности, то показатели дивергентной продуктивности также не являются однозначными, единственными и достаточными индикаторами творческих возможностей ребенка.

Во-вторых, многие тесты интеллекта измеряют конкретную (частную) интеллектуальную способность, т.е. сформированность конкретных умственных операций. Таким образом, существующие психометрические тесты интеллекта, фиксируя его компоненты, не затрагивают связей между ними, не схватывают саму системность его проявления.

В-третьих, данные тестирования сильно зависят от ситуации тестирования, эмоционального состояния ребенка. При этом чем ребенок одареннее, тем эта зависимость больше. Поэтому психометрические тесты плохо прогнозируют уровень достижений именно одаренных детей.

В-четвертых, следует различать данные тестирования и решение о судьбе ребенка. Диагностическая ситуация является следствием влияния многих факторов, поэтому решение должно приниматься с учетом знания причин, приведших к тестовым результатам.

В условиях использования традиционных психометрических тестов многие признаки одаренности ребенка - в силу особенностей процедуры тестирования - игнорируются. В частности, традиционные психометрические тесты, будучи ориентированными на оценку результата деятельности, не пригодны для диагностики признаков одаренности, так как последние характеризуют способы деятельности одаренного человека. Уникальность одаренного человека состоит в том, что все, что бы он ни сделал, обязательно будет отличаться от того, что может сделать другой (в том числе не менее одаренный человек). В данном случае речь идее о таком инструментальном признаке, как выраженность индивидуальных стилей деятельности, и в первую очередь познавательных стилей, таких, как кодирования информации, переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к миру. К этому признаку одаренности - выраженности индивидуально-специфических способов изучения реальности - традиционные тестовые процедуры не чувствительны.

Таким образом, природа одаренности объективно требует новых методов диагностики, поскольку традиционные психометрические методики (в виде тестов интеллекта и тестов креативности) не валидны по отношению к особенностям поведения и качественного своеобразия психических ресурсов одаренного ребенка. По существу, любая форма отбора (селектирования) детей на основе показателей психометрических тестов оказывается несостоятельной с научной точки зрения, поскольку тесты интеллекта и креативности по определению не являются инструментом диагностики одаренности вообще и интеллектуальной либо творческой одаренности в частности.

Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как "одаренного" либо как "неодаренного" на данный момент времени - значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты "одаренных" и "неодаренных" коренятся в неадекватности и легкомысленности исходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Соответственно, далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок.

С учетом специфики одаренности в детском возрасте наиболее адекватной формой идентификации признаков одаренности того или другого конкретного ребенка является психолого-педагогический мониторинг.

Психолого-педагогический мониторинг, используемый с целью выявления одаренных детей, должен отвечать целому ряду требований:

) комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей; 2) длительность процесса идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях); 3) анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.); 4) экспертная оценка продукта деятельности детей (рисунков, стихотворений, технических моделей, способов решения математических задач и пр.) с привлечением экспертов - специалистов высшей квалификации и соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и т.д.). При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества; 5) выявление признаков одаренности ребенка не только но отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка). Целесообразно проведение проблемных уроков по особой программе; использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния и снимать типичные для данного ребенка психологические "преграды", и т.п.; 6) многократность и многоэтапность обследования с использованием множества психодиагностических процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка; 7) диагностическое обследование желательно проводить в ситуации реальной жизнедеятельности, приближая его по форме организации к естественному эксперименту (метод проектов, предметных и профессиональных проб и т.д.); 8) использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в овладении и развитии деятельности; 9) анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах, конференциях, спортивных соревнованиях, творческих конкурсах, фестивалях, смотрах и т.п.; 10) преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, - анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей.

Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате может быть "пропущен" одаренный ребенок или, напротив, к числу таковых может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своей последующей деятельности (случаи рассогласования диагноза и прогноза).

При выявлении одаренных детей мы дифференцируем:

а) актуальный уровень развития одаренности, достигнутый на данном возрастном этапе; б) особенности конкретных проявлений одаренности, связанные с попытками ее реализации в различных видах деятельности; в) потенциальные возможности ребенка к развитию.

Навешивать ярлыки "одаренный" или "ординарный" недопустимо не только из-за опасности ошибок в диагностических заключениях. Как убедительно показывают психологические данные, такого рода ярлыки могут весьма негативно повлиять на личностное развитие ребенка. Таким образом, процедуры выявления одаренных детей должны быть экологически валидными с точки зрения специфики детской одаренности и своеобразия признаков одаренного ребенка. Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания. Иными словами, проблема выявления одаренных детей и подростков должна быть переформулирована как проблема создания условии для интеллектуального роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования, с тем, чтобы выявить как можно больше детей с признаками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одаренности. Тестирование с использованием диагностических методик, направленных на изучение уровня интеллектуально-творческого развития как детей, так и педагогов: - методики - для психологического тестирования: "Прогрессивные матрицы Равена" (цветной и черно-белый вариант), "Краткий тест творческого мышления" (фигурная форма) Е.П.Торранса (для дошкольников он проводился без временных ограничений), тест Бурдона и тест-модификация метода Пьерона-Рузера для изучения объема и концентрации внимания (для дошкольников фигурная форма), тест "Пиктограммы", опросник для выявления уровня творческого развития педагога; - методики для экспертного оценивания: "Шкала для оценки уровня познавательного развития детей", "Шкала для определения особенностей личностного развития детей" (модификация опросных листов А.И. Савенкова);

Одной из важнейших составляющих диагностики детской одаренности является объективное отслеживание уровня интеллектуально-творческого развития детей педагогом. Данное умение является неотъемлемой частью профессиональной компетентности педагога, ориентированного на развитие детской одаренности.

Основными особенностями оценки детской одаренности педагогами является ее зависимость от сложившихся субъективных и объективных факторов.

Среди них наиболее значимы:

уровень собственного интеллектуально-творческого развития педагога;

субъективное представление педагога о содержании и внешних проявлениях детской одаренности;

содержание и специализация осуществляемой им педагогической деятельности (специалист по изобразительной, музыкальной театрализованной деятельности, хореографии; учитель начальных классов; воспитатель детского сада);

опыт педагогической деятельности (в ее тесной взаимосвязи с величиной педагогического стажа);

продолжительность работы с данными детьми.

Наиболее объективны педагоги в оценке уровня развития интеллекта и менее точны в оценке творческого развития детей. При этом группа воспитателей детского сада и группа учителей начальных классов ("основной" цикл предметов) наиболее адекватно оценивают уровень развития интеллекта, а педагоги - специалисты ("художественный" цикл предметов) - уровень развития креативности детей.

Для повышения объективности оценки педагогами уровня развития детской одаренности требуется:

пристальное внимание к уровню развития интеллекта и креативности будущего педагога, как на этапе поступления в педагогическое образовательное учреждение, так и при приеме специалиста на работу;

акцентирование внимания педагогов-практиков на теоретических аспектах построения концептуальных моделей детской одаренности, а так же содержательной и процессуальной (методической) сторонах процесса оценивания уровня интеллектуально-творческого развития ребенка;

наличие специально разработанного, эффективного, информативного, доступного по содержанию и экономичного в обработке методического инструментария;

создание в образовательных учреждениях системы направленного совершенствования практических умений педагогов в 10 области овладения методами и приемами диагностики одаренности ребенка;

расширение практики отслеживания уровня интеллектуально-творческого развития ребенка педагогами различных специальностей.

Методы выявления одаренных детей:

·различные варианты метода наблюдения за детьми

·(в лабораторных условиях, в школе, во внешкольной деятельности;

·психологическое сопровождение ОД (специальные психодиагностические тренинги, развивающая программа);

·экспертное оценивание поведения детей учителями, родителями, одноклассниками (мониторинг);

·проведение "пробных" уроков по специальным программам, а также включение детей в

·экспертное оценивание конкретных продуктов творческой деятельности детей (рисунков, стихов, технических моделей) профессионалами;

·организация различных интеллектуальных и предметных олимпиад, конференций, спортивных соревнований, творческих конкурсов, викторин, фестивалей, смотров и т. п.

·проведение психодиагностического исследования с использованием различных психометрических методик в зависимости от задачи анализа конкретного случая одаренности. Это позволяет осуществить переход от методов "диагностики отбора" к методам "диагностики развития" (диагностический комплекс Ясюковой).

·индивидуальная работа с родителями одаренных детей.

·методы и формы работы с одаренными учащимися, прежде всего, органически сочетаются с методами и формами работы со всеми учащимися школы и в то же время отличаться определенным своеобразием. Используются, в частности, тематические и проблемные мини-курсы, "мозговые штурмы" во всех вариантах, ролевые тренинги, способствующие развитию исследовательских умений в процессе научно-практической работы или творческих зачетов и т. п.

·методы и формы работы разделены на урочные и внеурочные.

·важным фактором, влияющим на развитие одаренных школьников и на выявление скрытых одаренности и способностей, является система внеклассной воспитательной работы в ОУ.

Режим психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса должен не только отслеживать актуальный психолого-педагогический статус каждого ребенка школы в самые сложные, критические возрастные периоды, но и прогнозировать зону ближайшего развития у детей "скрытых", нереализованных пока возможностей и способностей.

Наиболее ошибочным является противопоставление тестов успешности и тестов одаренности. Успешность связана с результатом специального обучения, но то, что относится к одаренности, является также общим результатом тренировки умственных качеств в процессе овладения каждым отдельным предметом. В этом смысле показательно, что "сообразительность", являясь как будто бы не специальным результатом опыта, а выражением общей одаренности, совершенно ясно различается в зависимости от характера специального опыта - в логических, технических, математических и других специальных видах задач. Тесты осведомленности или успешности при разумном применении могут служить вспомогательным средством при испытании широты познаний ученика и могут быть учтены так же, как и типы ответов, для пополнения представлений об ученике на основе опроса учителя или экзаменационного испытания.

Что касается исследования одаренности, то в связи с трудностью не принципиально вербального, а фактического разграничения ее и успешности, надо подчеркнуть другую и, можно сказать, противоположную обычной практике возможную позицию в экспериментальной диагностике, которая объединяет нашу позицию с общественно-педагогической практикой, противопоставляя ее искусственной практике тестов. Обычной предпосылкой теста одаренности является независимость от опыта или во всяком случае независимость от школьного обучения. Ему следует противопоставить положение о том, что судить о способности можно лишь при наличии опыта и тренировки на основе соотношения результатов деятельности с условиями обучения ее.

С давних времен широко распространенным методом выявления одаренных являются соревнования, конкурсы, олимпиады. Так обстоит дело в искусстве, в науке, в развлечениях, при поступлении в специальные школы. Победитель конкурса зачисляется на место, на которое он претендует, получает лавры, приз, лучшие возможности дальнейшей деятельности. Что характерно для этих испытаний? То, что участники готовятся, тренируются и показывают мастерство или умелость как единый результат таланта и труда. Ясно, что это тоже испытания, но что фактическая позиция здесь противоположна теории тестов одаренности. С одной стороны, опыт борьбы за овладение деятельностью, за совершенство в овладении ею, с другой - нежизненная абстракция врожденной и не зависящей от опыта одаренности. Мы - за испытания умелости, владения и знаний, но против тестов врожденной одаренности. Что касается названия - "испытание", "проверка", "проба", "тест" - это значения не имеет.

Надо разрабатывать, культивировать, научно обосновывать методы испытаний. При этом в оценке методов испытания надо стоять на исторической позиции.

Испытания служат для правильной оценки мастерства как производного от таланта и труда, для содействия развитию отдельных людей и народных масс в целом. При установлении мастерства и превосходства как результата сочетания труда и способностей, выявляемого испытаниями, устанавливается степень совершенства во владении деятельностью в сопоставлении с условиями развития и затраченным трудом, а отсюда делается заключение о способностях и одаренности. Естественно, что массовая, механическая, не сопровождающаяся глубоким научным анализом методика тестов и способ их практического применения для диагностики уровня психического развития не должна поддерживаться. Поэтому для решения этой задачи следует обратиться к педагогическому опыту. При этом учебная успешность может служить показателем учебных, т.е. общих, умственных способностей с учетом тех усилий, которых требует выполнение программы со стороны ученика. Градация соотношения успеха и усилий является мерой способности. Если ученик отказывается от домашнего отдыха, если он не имеет времени для того, чтобы заняться не учебным, но интересным для него делом или почитать книгу, если он вынужден долго засиживаться над приготовлением уроков, то явно, что учебная программа превышает меру его способностей даже при условии более или менее успешного выполнения задачи при удовлетворительных внешних условиях учебной работы.

Учебная естественная градация такова:

. Не справляется с работой при оказываемой ему другими помощи.

. Не справляется в работой при личной самостоятельной и усердной работе.

. Справляется с большим напряжением, учась удовлетворительно.

. То же при хорошей успеваемости.

. Отлично справляется с одними предметами, но не вполне удовлетворительно или удовлетворительно с остальными.

. Отлично учится, полностью выполняя программу по всем предметам.

. Выполняет сверхпрограммные задания по любимому предмету при успешной работе по остальным предметам.

. Выполняет сверхпрограммные задания по отдельным предметам при отличных успехах по всем предметам.

В эти рубрики не включены неуспевающие вследствие лени, слабости здоровья или вследствие неблагоприятных экономических и культурно-бытовых условий.

Пункты 6-й, 7-й и 8-й касаются очень важных вопросов. Отличник, который равномерно успевает по всем предметам, хотя он является нередко гордостью и утешением тех учителей, которые не отличаются дальнозоркостью, вызывает опасение своей равной готовностью, за которой может скрываться равное чувство обязанности и отсутствие индивидуального интереса. Это - безликий отличник. В противоположность этому, ученик, выходящий за пределы обязательной программы по любимому предмету, при средней успешности по другим предметам, очевидно, любит, интересуется предметом и, вероятно, обладает способностью в этом предмете. Восьмая категория, сочетающая отличную успешность с высоким интересом к некоторым предметам, представляет, очевидно, действительно лиц с высокими способностями, так как отлично успевать по всем предметам при большой программе нашей школы и, кроме того, выполнять сверхпрограммные работы могут лишь учащиеся с хорошими способностями.

Здесь не ставится задачи охарактеризовать все типичные категории учащихся, но из сказанного ясно, что школьная успешность с учетом отношений ученика к обязанностям и его материальных и культурно-бытовых условий отражает дифференцированную шкалу степеней общей способности учащихся. Конечно, школьная программа и ее выполнение являются показателем общей одаренности, но успеваемость и неуспеваемость по отдельным предметам также позволяют подойти к качественной оценке способностей и развития ученика. Характерны следующие группы: "математическая", "гуманитарная", "конструктивно-техническая" и, может быть, "биологическая". Наиболее четко выясняются две часто антагонистические группы - литературная и математическая. Здесь, несомненно, в рамках общей одаренности очень явственно уже выступают черты индивидуальной одаренности и специальных особенностей.

Заключение

Подытоживая изложенное, можно сказать, что методы экспериментально-психологического исследования способностей ждут еще своей разработки. В плане этой разработки нужно подчеркнуть, что основной чертой способности является потенциальная возможность продвижения, т.е. роста продуктивности в процессе работы и опыта; поэтому разовое испытание даже с учетом того, что сказано выше в отношении способностей, малоубедительно, если оно в своей системе не содержит повторяющихся заданий, динамика выполнения которых может раскрыть возможности прогресса, т.е. не достигнутый уровень, а возможности его повышения.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы относительно сферы корректного применения психометрических тестов в работе с одаренными детьми:

психометрические тесты скорее нужно применять не для и не до принятия решения о мере одаренности ребенка, а после процедуры его идентификации как одаренного в целях уяснения сильных и слабых его психологических качеств и организации необходимой ему индивидуализированной психолого-педагогической помощи; - психометрические тесты могут быть использованы для описания индивидуального своеобразия психической деятельности конкретного одаренного ребенка с точки зрения выраженности отдельных способностей, склонностей, эмоциональных состояний, личностных качеств и т.д. (при этом следует иметь в виду высокую вероятность несовпадения результатов тестирования и реальных проявлений одаренности ребенка в определенной предметной сфере); - психометрические тесты могут использоваться для отслеживания динамики конкретных показателей психического развития одаренных детей.

Таким образом, психометрические тесты могут использоваться в качестве одного из множества источников дополнительной информации в рамках программы идентификации одаренного ребенка, но ни в коем случае не в качестве единственного критерия для принятия решения о том, что данный ребенок является "одаренным" либо "неодаренным".

Список литературы

. Материалы сайта http://ipk.kem-edu.ru/odar_deti/index.php?option=com_content&view=article&id=93:2011-10-10-04-03-28&catid=34:2011-09-06-07-27-21

. http://www.prodlenka.org/psikhologiia-publikatcii/metody-vyiavleniia-odarennosti-obuchaiushchikhsia-v-shkole.html

3. Естественный эксперимент и его школьное применение / Под ред. А. Ф. Лазурского. Пг., 1918.

. Vernon P. E. and Parry I. В. Personal selection in British Forces. London, 1952.

. Способности и потребности // Ученые записки ЛГУ. Л., 1960. N287.

. О связи склонностей и способностей // Сборник "Склонности и способности". Л.: Изд-во ЛГУ, 1962.

. Методы исследования способностей и одаренности // Глава из совместной с А. Г. Ковалевым монографии "Психические особенности человека". Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. Т.2.

8. Методики: http://nsportal.ru/detskii-sad/raznoe/library/metody-vyyavleniya-detskoi-odarennosti

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Оренбур

Больше работ по теме: