Диагностика агрессии у детей среднего дошкольного и старшего дошкольного возраста

 

Курсовая работа

Диагностика агрессии у детей среднего дошкольного и старшего дошкольного возраста

Введение

Современное общество хочет видеть хорошо воспитанных, уверенных в себе людей, перспективных работников, но многие забывают, что все это закладывается в детстве. Большее влияние на воспитание детей оказывает семья и социальная среда. Формирование многих черт характера, личностных качеств происходит в дошкольный период.

Ужасающие случаи жестокого обращения с детьми имели место всегда. Но сейчас волна ожесточения захватывает все больше и больше именно детские сердца, что находит своё выражение в участившихся случаях детского агрессивного поведения по отношению друг к другу, к родителям, педагогам, животным, себе самому. Проблема детской агрессии все чаще и чаще волнует родителей, учителей, психологов, врачей. К чему это может привести современное общество, учитывая тот бесспорный факт, что дети - это будущее общества, будущее государства, будущее страны. В психологии тема агрессии и агрессивности постоянно находится в поле зрения ученых и практиков.

Существует большое число теоретических концепций, объясняющих эти феномены, проводятся многочисленные экспериментальные исследования, многие психотерапевтические школы, сталкиваясь с проблемой агрессивного поведения, разрабатывают технику его коррекции.

Для начала необходимо знать, что агрессия заложена в животных и в человеке природой. Агрессивное поведение - это способ реагирования на внешнюю угрозу. Агрессия необходима для самозащиты, для обеспечения выживания вида. Проблема есть тогда, когда агрессивное проявление никак не связано с угрозой, когда оно становится постоянным и неизменным способом реагирования. Агрессия не возникает как отдельно взятое явление, она лишь тем или иным способом проявляется во внешний мир. Если проанализировать все многообразие западных концепций, то можно выделить, пожалуй, три наиболее значимых из них. Первая включает теории, в которых агрессивность трактуется как врожденное, инстинктивное свойство индивида. Вторая - описывает агрессию как поведенческую реакцию на фрустрацию. Третью составляют концепции, рассматривающие агрессивность как характеристику поведения, формирующуюся в результате научения (бихевиоральные теории).

Недостаточная изученность психолого-педагогических причин агрессии детей, раскрытие условий, механизмов, средств ее профилактики и коррекции, учет проявления агрессии как неотъемлемой динамической характеристики активности и адаптивности человека, своевременное создание для ребенка условий, обеспечивающих ему возможность самовыражения и снижения уровня агрессии, является одной из основных задач дошкольного воспитания.

Актуальность исследования агрессии у детей среднего дошкольного и старшего дошкольного возраста обусловливается тем, что в дошкольных образовательных учреждениях и психологических службах недостаточно разработаны научно-обоснованные и систематизированные методы изучения и коррекции детской агрессии, предъявлением высоких требований к детям, влияния общества на поведение детей. Влияние социальной среды на агрессивное поведение детей на примере детей среднего и старшего дошкольного возраста, как формирующихся личностей, является одним из важных и значимых аспектов этой задачи.

Следует отметить, что сама по себе тема «детской агрессивности» долгое время была закрыта и поэтому не получила должной разработки в отечественной психологии. Но даже в тех случаях, когда обсуждались проблемы детской агрессивности, ей однозначно приписывалась деструктивная окраска. Это связано с тем, что социально опасные последствия агрессивного поведения, привлекая к себе особое внимание, наполнили этот термин лишь отрицательным смыслом и привели к отрицанию социально одобряемой агрессии. Действительно, если рассматривать чрезмерные проявления агрессии или развитие агрессивности по типу акцентуации, то такие черты личности, как доминантность, конфликтность, неспособность к социальной кооперации, могут вызывать негативное отношение. Во-первых, агрессия является неотъемлемой динамической характеристикой активности и адаптивности человека. Во-вторых, в социальном плане личность должна неизбежно обладать определенной степенью агрессивности.

Проблема детской агрессивности рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными (З. Фрейд, А. Фромм, М.Д. Лисина, В.С. Мухина, Л.Д. Кошелева, Б. Спок, Е. Гаспарова, Д. Доллард, Р. Сире, Х. Левин, Л.С. Выготский). В последние годы научный интерес к проблеме детской агрессивности возрос. В зарубежной литературе тема агрессии и агрессивности обсуждается очень широко. Создано большое число теоретических концепций, проводятся многочисленные экспериментальные исследования (как это показали, например, Р. Бэррон и Д. Ричардсон, 1997). Все многообразие западных концепций можно условно разделить на две группы. Первая включает теории, в которых агрессивность трактуется как врожденное, инстинктивное свойство индивида (3. Фрейд, К. Лоренц, М. Дауголл и др). Вторую составляют концепции, рассматривающие агрессивность как приобретаемую характеристику поведения (Щоллард, Б. Берковиц и др).

Однако отечественные исследования в этой области, несмотря на ее высокую научную и практическую значимость, немногочисленны и представляют в основном обзор зарубежных исследований (С.Н. Ениколопов, Н.Д. Левитов, Л.М. Семенюк, И.А. Фурманов, Т.Г. Румянцева и др) [13, c. 10-12].

Известно, что в трудной ситуации человек действует типичным для него способом, который закладывается в детстве (Данилова Е.Е.М., 1987). Возникновение конфликтных ситуаций в процессе общения детей друг с другом часто приводит к тому, что ребенок, неадекватно реагирующий в такой ситуации, часто оказывается в изоляции от коллектива, что препятствует полноценному развитию его личности. Неконтролируемое поведение в более раннем детском возрасте может перерасти в поведение с асоциальными тенденциями в подростковом возрасте. Своевременное выявление детей, обнаруживающих признаки агрессивности в поведении, необходимо в целях предупреждения неблагоприятного варианта развития и для организации необходимой психологической помощи.

Переход ребенка из детского сада в школу влечет за собой смену социальной ситуации развития. Умение налаживать контакты со сверстниками, совместно с ними разрешать конфликты, справляться с трудностями в учебе - важный показатель развития личности ребенка. В этом плане представляется важным создание для детей с трудностями в поведении, в частности - для детей с проявлениями агрессивности, благоприятных условий перехода на новую социальную позицию - позицию школьника, путем формирования у них позитивных установок в общении [11, c. 45-50].

Возникает проблема исследования: определить факторы влияющие на агрессивность в поведении детей, и существуют ли различия в уровне агрессии у детей среднего дошкольного и старшего дошкольного возраста.

В связи с актуальностью данной проблемы определена тема курсовой работы: «Диагностика агрессии у детей среднего дошкольного и старшего дошкольного возраста».

Цель исследования: выявить факторы влияющие на агрессивность в поведении детей среднего дошкольного и старшего дошкольного возраста, и как они влияют на изменение социальной позиции.

Объект исследования: диагностика агрессии у детей.

Предмет исследования: диагностика агрессии у детей среднего дошкольного и старшего дошкольного возраста.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что у детей при переходе из средней группы дошкольного образовательного учреждения в старшую группу дошкольного образовательного учреждения изменяется уровень агрессии.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, определены его основные задачи:

.Рассмотреть сущность понятия агрессия и его виды.

.Провести теоретический анализ проблемы агрессивности в поведении детей.

.Выявить и проанализировать основные формы проявления агрессивности в поведении у детей старшего дошкольного возраста.

.Выявить и проанализировать основные формы проявления агрессивности в поведении у детей среднего дошкольного возраста.

.Сравнить уровень агрессивности у детей старшего дошкольного и среднего дошкольного возраста.

В работе были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; эмпирическое исследование возможностей диагностики агрессивного поведения у детей дошкольников с использованием наблюдения, беседы, анкетирования, опросов.

Исследование проводилось на базе ДУ поселка Октябрьский Смолевичского района Минской области. В исследовании приняли участие средняя группа «Почемучки» (группа детей 4,5-5 лет) и старшая группа «Фантазеры» (группа детей 5,5-6 лет).

1. Психолого-педагогические основы изучения детской агрессии

Основы формирования всесторонне развитой личности закладываются в дошкольном детстве. Воспитание ребенка в первые годы жизни во многом предопределяет успех его дальнейшего полноценного развития.

Психическое развитие ребенка в дошкольном детстве изучено достаточно подробно. Тем не менее раскрыть динамику развития психических процессов (восприятие, память, мышление, воображение и др.), совершенствования основных видов деятельности (труд, игра, учение) или формирования личности по годам жизни малыша очень сложно. Эти изменения заметны не всегда и порой охватывают лишь отдельные стороны общего процесса.

Советские психологи Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым (вопросы «Что это? Из чего сделано? Для чего эта вещь?») на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям [4, c. 135].

Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует увлеченно. В средней и старшей группах общность практики в различных видах деятельности приводит к общности сюжетов и соответственно к снижению коэффициента оригинальности. Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно-практическая. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым (вопросы «Что это? Из чего сделано? Для чего эта вещь?») на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям [4, c. 247].

Дети старшей группы могут и хотят отражать в играх свое отношение к окружающему. В ролевых играх и действиях более всего формируются механизмы самооценки, легче усваиваются нормы поведения и коллективных отношений.

Известно, что адекватная (т.е. правильная, соответствующая результату, а не завышенная или заниженная) самооценка характеризует уровень самосознания и поэтому является стимулом развития личности. В формировании самооценки играют роль многие факторы: отношение к ребенку в семье, отношения между детьми в разных видах деятельности, положение ребенка в детском коллективе. Но решающим является отношение педагога к воспитанникам и оценка им результатов их деятельности. По данным исследований старшие дошкольники в характерных жизненных ситуациях самокритичнее, требовательнее к себе, чем младшие школьники в новой для них учебной деятельности.

При всем этом разные проявления каждой из сторон личности развиваются не синхронно, например моральные представления, чувства, действия. Педагогам следует учитывать, что при общей тенденции к совершенствованию с возрастом детей их поведение в каждом из видов деятельности (на занятиях, в играх, труде, быту, т.е. режимных процессах), а также освоенные ими умения не отличаются прочностью, что с усложнением заданий страдает самоконтроль [8, c. 25-45].

Проблема есть тогда, когда агрессивное проявление никак не связано с угрозой, когда оно становится постоянным и неизменным способом реагирования. Агрессия не возникает как отдельно взятое явление, она лишь тем или иным способом проявляется во внешний мир. Во-первых, агрессия является неотъемлемой динамической характеристикой активности и адаптивности человека. Во-вторых, в социальном плане личность должна неизбежно обладать определенной степенью агрессивности. В «норме» она может оказываться качеством социально приемлемым и даже необходимым. В противном случае, это приводит к податливости, ведомости, комфортности, пассивности поведения.

При этом нужно признать: агрессивные реакции часто ситуативны и имеют рационально-избирательную направленность. Направленность агрессии от особенностей мотивационно-потребностной сферы человека, системы его ценностей и ориентации. Поэтому, вероятно, уместно разделение на конструктивную и деструктивную агрессивность, где только последняя несет в себе потенциал враждебности, злобности, жестокости.

Особенно сильно на поведение детей влияют различные психические травмы детства. Их опыт переживания горя практически в точности повторяет переживание горя взрослыми. Тем не менее реакции детей проявляются иначе и часто отличаются от тех, которые ждут от них взрослые [5, c. 67-75].

1.1Формы и виды агрессии

агрессия дошкольный образовательный ребенок

Слово «агрессия» произошло от латинского aggressio, что означает «нападение», «приступ». Агрессивность - это проявление агрессии к объекту или субъекту. Агрессия - мотивационное поведение, акт, который может часто наносить вред объектам атаки-нападения или же физический ущерб другим индивидуумам вызывающий у них депрессию, психодискомфорт, не уютность, напряженность, страх, боязнь, состояние подавленности, аномальные психопереживания.

Выделяют несколько видов агрессии:

1. Физическая агрессия (атака нападение), когда используется физическая сила против другого объекта или субъекта.

. Речевая агрессия, когда выражаются отрицательные чувства, эмоции через коммуникативную форму (конфликт, ссора, крик, вербальная перепалка), а так же через предикаты (угрозы, вербальная ругань, мат, формы проклятья).

. Косвенная агрессия, действия которой не прямым путем интенционированны на другого индивидуума (инсинуации, насмешки, шутки, ирония).

. Прямая агрессия, непосредственно прямо интенцируется против какого-либо индивида или объекта.

. Инструментальная агрессия, эксплицируется, как средство - методы - приемы, спроецированные на достижении какой-либо значимой цели, результирование какой-либо утилитарной задачи.

. Враждебная агрессия, проявляется в акциях, целью которых является непосредственное причинение вреда объекту самой агрессии, эскалации.

. Аутоагрессия - выражается в аутообвинении, аутоуничтожении, самопринижении (своих достоинств, качеств личности), может детерминировать даже акции самоубийства, причинении самому себе телесных травм, повреждений [1, c. 387-443].

Агрессивные поведенческие акты являются одной из матриц реагирования на дифференциальные неблагоприятные, отрицательные в психическом и физическом параметре онтососитуации, жизненные обстоятельства вызывающие в психике социоиндивида депрессию, стресс, фрустрации и другие аберрационные психосостояния; агрессивные поведенческие акты часто бывают одним из функциональных способов решения проблем имплицированных с сохранением индивидуальности, чувства собственной ценности значимости, это механизм и психоиммунности в определенных социоситуациях, который усиливает контроль субъекта над обстоятельствами, окружающими его индивидами; таким образом, агрессивные акты выступают в придатке:

. Способа психологической защиты;

. Способа удовлетворения определенной потребности;

. Способа самореализации, самоутверждаемости, самореализуемости;

. Средство для достижения какой-либо значимой цели;

. Способа помогающего оказать психологическое воздействие на другого индивидуума с целью подавить его волевые стимулы, деструктировать - метаболизировать присущее другому индивиду устойчивые в его психике поведенческие реакции [16, c. 56-78].

В формировании самоконтроля над агрессивностью и сдерживании агрессивных актов большую роль играет развитие психологических процессов эмпатии, идентификации, децентрации, лежащих в основе способности субъекта к пониманию другого человека и сопереживании ему, способствующих формированию представления о другом человеке как уникальной ценности [5, c. 80]

Согласно взгляду на агрессию как на инстинкт или побуждение, человек вынужден совершать насильственные действия или под влиянием внутренних сил, или под влиянием внешних воздействий (например, фрустраторов). Представители же теории социального научения утверждают, что агрессия возникает только в определенных социальных условиях и поэтому ее вполне можно предотвратить или ослабить, изменив эти условия [16, с. 90-95].

Сама же агрессивность подразумевает ситуативное, социальное, психологическое состояние непосредственно перед или во время агрессивного действия.

Так же хочется отметить, что каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности, так как агрессия является неотъемлемой характеристикой активности и адаптивности человека. В. Клайн считает, что в агрессивности есть определенные здоровые черты, которые просто необходимы для активной жизни. Это - настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, преодоление препятствий. Эти качества присущи лидерам.

Р.С. Хоманс считает, что агрессию может вызвать ситуация, связанная со стремлением к справедливости.

Реан А.А., Бютнер К. и другие рассматривают некоторые случаи агрессивного проявления как адаптивное свойство, связанное с избавлением от фрустрации и тревоги.

Таким образом, агрессию можно рассматривать как биологически целесообразную форму поведения, которая способствует выживанию и адаптации. С другой стороны, агрессия расценивается как зло, как поведение, противоречащее позитивной сущности людей [7, c. 15-17].

Поведение будем называть агрессивным при наличии двух обязательных условий:

. Когда имеют место губительные для жертвы последствия;

. Когда нарушены нормы поведения [16, c. 97].

Важную роль в становлении агрессивного поведения играют обучение и воспитание. Р. Кратчфилд и Н. Левинсон признают, что над агрессивными проявлениями возможен контроль, связанный с процессом социализации. [7, c. 11]

Социализацией агрессии можно назвать процесс научения контролю собственных агрессивных устремлений и выражения их в формах, приемлемых в рамках данной цивилизации. В результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества.

Другие же остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытые принуждения, завуалированные требования и прочее. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии. И здесь важную роль играет ранний опыт воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейные традиции и эмоциональный фон отношения родителей к ребенку.

По мнению И. Заграфовой податливость к агрессивным действиям формируется по мере накопления недостатков в процессе социализации. Она выделяет две степени социализации:

Усвоение социального опыта, ценностей, норм культурного поведения;

Усвоение субкультурного опыта меньшего объема, но содержащего нормы поведения, допускающие агрессивность.

Таким образом, податливость к агрессивным действиям формируется при недостаточно сбалансированной социализации [21, c. 57-60].

Проблема детской агрессии и агрессивности в отечественной психологии решается в зависимости от целей и установок исследователей. Большинством психологов подчеркивается определяющая роль отношений ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками. Большую роль в формировании таких негативных свойств личности, как агрессивность, обидчивость, озлобленность и другое, играет неуспех, пережитый дошкольником в совместной со сверстниками деятельности [25, c. 89].

Проявление агрессии весьма разнообразно.

Различают два основных типа агрессивных проявлений:

Целевая агрессия

Инструментальная агрессия

Первая выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта, цель которого - нанесение вреда или ущерба объекту.

Вторая совершается как средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрессивным актом [16, c. 40].]

Структуру агрессивного проявления предложили в своих работах Заградова И, Осинский А.К., Левитов Н.Д.:

. По направленности:

Агрессия, направленная вовне;

Аутоагрессия - направленная на себя.

. По цели:

Интеллектуальная агрессия;

Враждебная агрессия.

. По методу выражения:

Физическая агрессия;

Вербальная агрессия.

. По степени выраженности:

Прямая агрессия;

Косвенная агрессия.

. По наличию инициативы:

Инициативная агрессия;

Оборонительная агрессия [16, c. 43].

В теории, объясняющей природу агрессивности, существует три отличных друг от друга подхода. Все они отражают воззрения конкретных исследователей и психологических школ разного времени.

.Теория влечения (психоаналитический подход).

Основоположником этой теории является Зигмунд Фрейд. Он считал, что агрессивное поведение по своей природе инстинктивное и неизбежно. В человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт влечения к смерти (танатос). Энергия первого типа направлена на упрочнение, сохранение и вопроизведение жизни. Энергия же второго типа направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этих инстинктов, и между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни (эросом) и ее разрушением (танатосом), другие механизмы (смещение) служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от «Я». А если энергия танатоса не будет обращена вовне, то это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума. Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других.

Уменьшить вероятность появления опасных действий может внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию.

Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у З. Фрейда

связывается со стадиями детского развития [41, c. 3-74].

Новое звучание эта тема получила благодаря работам К. Лоренца, который придерживался эволюционного подхода к агрессии, что было схоже с позицией З. Фрейда.

Согласно Лоренцу, агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он считал, что агрессивная энергия, имеющая своим источником инстинкт борьбы за выживание, генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени. Таким образом развертывание явно агрессивных действий является совместной функцией:

. Количества накопленной агрессивной энергии.

. Наличия стимулов, облегчающих разрядку агрессии.

Следует отметить, что модель К. Лоренца в основном базируется на часто неоправданном переносе результатов исследований, полученных на животных, на человеческое поведение.

Большинство психологов не разделяют такого фатального взгляда на

человеческое поведение. Во-первых, хотя ими и не отрицается, что человеческая агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни, но осуждается ограниченность представлений о природе человека как о чем-то неизменном. Во-вторых, расходятся мнения и в отношении того, является агрессия инстинктом или же она лишь поставляет энергию, позволяющую «Я» эффективно осуществлять «принцип реальности», преодолевать препятствия на пути к удовлетворению других влечений. Поэтому считается, что агрессивность

это сила, с которой человек выражает свою любовь и ненависть к окружающим или самому себе и с которой он пытается удовлетворить свои инстинкты.

Другой представитель психоанализа Э. Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрессии. Это оборонительная, «доброкачественная» агрессия, которая служит делу выживания человека; она имеет биологические корни и затухает как только исчезает опасность или угроза жизни. Другой вид представляет «злокачественная» агрессия - это деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными факторами [15, c. 230-280].

.Фрустрационная теория (гомеостатическая модель).

Фрустра?ция (лат. frustratio - «обман», «неудача», «тщетное ожидание», «расстройство замыслов») - психическое состояние, возникающее в ситуации реальной или предполагаемой невозможности удовлетворения тех или иных потребностей [24, c. 16].

Эта теория, предложенная Д. Доллардом, противопоставляется выше описанной. Здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основные положения этой теории звучат так:

Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме.

Агрессия всегда является результатом фрустрации.

Фрустрация возникает, когда появляется помеха осуществлению условной реакции. Причем величина фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия к достижению цели и количества целенаправленных действий, после которых наступает фрустрация.

Рассматриваемая теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Схема «фрустрация-агрессия» базируется на четырех основных понятиях: агрессия, фрустрация, торможение и замещение.

Торможение - это тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий. В частности установлено, что торможение любого акта агрессии прямо пропорционально силе ожидаемого наказания. Кроме того, торможение прямых актов агрессии почти всегда является дополнительной фрустрацией, которая вызывает агрессию против человека, воспринимаемого виновником этого торможения, и усиливающая побуждение к другим формам агрессии.

Замещение - это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против какого-либо другого лица, а не истинного источника фрустрации.

Катарсис (в буквальном смысле «очищение эмоций») - это процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящий к снижению уровня напряжения. Суть этой идеи состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному либо длительному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к агрессии [24, c. 20-37].

Сторонники фрустрационной теории согласились и несколько видоизменили свою позицию. Представителем такой модифицированной формы теории обусловливания агрессии фрустрацией является Л. Берковитц.

В концептуальную схему «фрустрация-агрессия» Л. Берковитц ввел три существенные поправки:

. фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним;

. даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий;

. выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям [20, c. 48].

В отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют три фактора:

. Степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели;

. Сила препятствия на пути достижения цели;

. Количества последовательных фрустраций.

Т.е., чем в большей степени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие и чем большее количество реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агрессивному поведению. А если фрустрации следуют одна за другой, то их сила может быть совокупной и это может вызвать агрессивную реакцию большей силы [29, c. 73].

Таким образом, человек, которого удерживает от агрессивности против фрустатора сильный страх наказания, прибегает к смещению своих наладок, направляя на другие мишени - на тех лиц, по отношению к которым у данного индивидуума не действует сдерживающая реакция.

Сторонники второго течения создали собственную концепцию фрустрации, в основу которой положен анализ фрустрационных ситуаций, классификации и типологии реакций на фрустрацию. Так, С. Розенцвейгом выделяются три типа причин, вызывающих фрустрацию:

) лишения (privation) - отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности;

) потери (deprivation) - утрата предметов или объектов, ранее удовлетворяющих потребности;

) конфликт - одновременное существование двух несовместимых друг с другом побуждений, амбивалентных чувств или отношений.

В результате экспериментальных исследований сторонники названного течения по направленности реакций на фрустрацию стали различать:

* внешнюю (экстрапунитивную) направленность, характеризующуюся открытым проявлением агрессии, направленной на безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение;

* направленность на себя (интропунитивную), характеризующуюся открытым выражением обвинения или требования, адресованных самому себе;

* несубъектную (импунитивную) направленность, характеризующуюся отсутствием агрессии, обвинений, требований и отрицанием либо проблемности ситуации или конфликта, либо виновности или ответственности кого-то, выражением надежды на благоприятное разрешение проблемы.

По видам реакций стали различать:

* препятственно-доминантный (фиксирование внимания на препятствии, стрессоре, помехе, фрустраторе, на том явлении, предмете, которые и создают критическую ситуацию);

* самозащитный (самооправдание, приведение аргументов в свою защиту, обвинение другого в целях отведения от себя наказания и т.п.);

* упорствующе-разрешающий (не уход из ситуации, а упорство в ее разрешении каким-либо образом, т.е. стремление не оставить ситуацию не завершенной, поиск выхода, конструктивного решения и т.п.).

В результате исследований агрессию стали рассматривать не только как один из возможных выходов из фрустрирующей ситуации (поскольку согласно вышеизложенному может существовать по крайней мере девять вариантов поведения). Исследователи пришли к выводу, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, одна из которых играет ведущую роль. Например, в некоторых случаях человек реагирует на фрустрацию уходом, сопровождающимся агрессивностью, которая не проявляется открыто [34, c. 63-68].

3.Теория социального научения Балдуры.

В отличие от других, эта теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение

соответствующего образа действий и социальное подкрепление. Т.е. идет изучение человеческого поведения, ориентированного на образец.

Эта теория была предложена Балдурой (см. табл. 1.). Названная теория утверждает, что человек научается и более эффективным агрессивным действиям: чем чаще он их использует, тем совершенней становятся эти действия. Вместе с тем существенное значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силу ее мотивации, а постоянно повторяющийся неуспех - силу тенденции торможения [22, c. 34].

С его точки зрения, анализ агрессивного поведения требует учета трех

моментов:

. Способов усвоения подобных действий;

. Факторов, провоцирующих их появление;

. Условий, прикоторых они закрепляются.

Другим важным элементом этой теории является социальное подкрепление. Под подкреплением обычно понимается какое-либо действие, призванное усилить определенную реакцию. Если говорить о социальном подкреплении, следует иметь в виду неосязаемое подкрепление, словесное и несловесное обращение, контролируемое другими людьми. Это может быть похвала и выговор, улыбка и насмешка, дружеские и враждебные жесты.

Табл. 1. Теория социального научения Балдуры

Агрессия, приобретаемая посредством:· Биологических факторов (например, гормоны, нервная система) · Научения (например, непосредственный опыт, наблюдение)Агрессия провоцируется:· Воздействием шаблонов (например, возбуждение, внимание) · Неприемлемым обращением (например, нападки, фрустрация) · Побудительными мотивами (например, деньги, восхищение) · Инструкциями (например, приказы) · Эксцентричными убеждениями (например, параноидальными убеждениями)Агрессия регулируется:· Внешним поощрением и наказанием (например, материальное вознаграждение, неприятные последствия) · Викарным подкреплением (например, наблюдение за тем, как поощряют или наказывают других) · Механизмами саморегуляции (например, гордость, вина)

Различают две формы подкрепления:

Положительное подкрепление - это любой стимул, который, следуя за реакцией, усиливает ее или поддерживает на том же уровне.

Отрицательное подкрепление - это стимул, устранение которого усиливает реакцию.

Вместе с тем существует и множество самих способов подкрепления. К наиболее распространенным относятся поощрение и наказание. Таким образом, в практике воспитания чаще всего используются четыре разновидности подкрепления:

. если вслед за реакцией ребенка следует положительное подкрепляющее средство, то результат - положительное поощрение. Например, когда родитель или педагог постоянно хвалят ребенка за хорошее, примерное поведение;

. если положительное подкрепление устраняется после той или иной реакции ребенка, то результат - отрицательное наказание. Например, когда ребенок, привыкший к похвале за школьные успехи, вдруг не услышал ее после полученной отличной отметки. Он привык к похвале, а на этот раз ее не было.

И в результате отсутствие похвалы воспринимается ребенком как наказание;

. если за реакцией следует отрицательное подкрепление, то результат - положительное наказание. К примеру, подросток, испытывающий недостаток внимания и любви со стороны родителей, совершает кражу и получает от них сильную трепку. Эта трепка и есть положительное наказание: он, наконец, привлек внимание родителей.

. если отрицательное подкрепляющее средство устраняется после реакции, то результат - отрицательное поощрение. Например, учащийся, которого педагог в течение года сильно критиковал за слабую учебу, в последней четверти повысил свою успеваемость, за что педагог не похвалил его, но и не сказал ничего плохого. Поэтому отказ от критики рассматривается ребенком как поощрение [22, с. 38-44].

Что касается исследуемой проблемы, то существуют неопровержимые доказательства того, что если ребенок ведет себя агрессивно и получает при этом положительное подкрепление, то вероятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает. Постоянное положительное подкрепление определенных агрессивных актов, в конце концов, сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители. Следовательно, наблюдение и подкрепление агрессии со временем развивает у человека высокую степень агрессивности как личностной черты. Точно так же наблюдение и подкрепление неагрессивного поведения развивает низкую степень враждебности.

В настоящее время теория социального научения является одной из наиболее эффективных в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития.

На социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора.

Первый - это образец отношений и поведение родителей.

Другим важным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих.

Р. Сире, Е. Маккоби и Х. Левин отмечал, что в социализации агрессии присутствуют два важных момента:

1. снисходительность (степень готовности родителей прощать поступки ребенка);

. строгость наказания родителями агрессивного поведения ребенка.

При этом снисходительность рассматривалась как поведение родителя до совершения поступка (ожидания родителя, предостерегательная тактика в отношении появления агрессии и др.), а строгость наказания - после совершения поступка (сила наказания за проявленную агрессию) [21, c. 160-162].

Основными видами и формами агрессии у дошкольников являются: физическая, вербальная, косвенная, открытая, скрытая, прямая. На проявление детской агрессии существенное влияние оказывают такие личностные особенности как фрустрированность, чувство вины, недостаточно развитые коммуникативные навыки, стремление к доминированию. Наличие агрессивных форм поведения влияет на развитие ребенка, препятствует адаптивным возможностям личности. Степень выраженности детской агрессии зависит от таких социальных факторов, как особенности детско-родительских отношений, характер межличностных взаимодействий ребенка со сверстниками, уровень усвоения тендерных ролей. Тендерные различия агрессии между мальчиками и девочками проявляются не только в количественном, но и в качественном отношении. Существуют и половые различия в силе проявления агрессивных реакций. Мальчики отличаются преобладанием реакций физической агрессии, в то время как девочки с возрастом чаще прибегают к непрямым способам выражения агрессии: вербальной, косвенной и негативизму. Возможно, это связано с тем, что агрессия мальчиков направлена «наружу», а девочек - «вовнутрь».

Половые различия агрессивного поведения у детей шестилетнего возраста могут быть объяснены тем, что личностное развитие у мальчиков направлено по линии усвоения мужского, а у девочек женского стиля поведения. Мальчики менее уравновешенны, менее стрессоустойчивы и, соответственно, они более склонны к аффективным реакциям, их эмоциональное реагирование из-за этого часто является предрасположенным к агрессивным действиям. Однако, хотя мальчики и девочки примерно одинаково подвержены фрустрирующим ситуациям, для мальчиков более характерно агрессивное реагирование на них.

К шестилетнему возрасту происходит уже достаточно четкая поляризация моделей развития мальчиков и девочек через формирование соответствующих личностных черт, их поведение приобретает специфические поло-ролевые черты. Это свидетельствует о том, что система обучения и воспитания играет существенную роль в формировании поведенческих стереотипов, в том числе и агрессивного поведения [34, c. 78].

Есть основания полагать, что конфликтные и агрессивные действия, направленные друг на друга, неизбежны, поскольку конкурентные отношения между сиблингами (генетический термин, обозначающий потомков одних родителей, брат или сестра.) - весьма распространенное явление. Направленность агрессии на родителей показывает на сложность родительско-детских отношений и проблемы семейного воспитания. Наличие коммуникативных навыков и умений, социальная компетентность детей способствуют сдерживанию и редукции их агрессивных импульсов. Большинство видов агрессии тесно связаны с возбудимостью, что указывает на тесную связь агрессии с биологическими факторами. Связи различных видов агрессии с показателями эмоциональной устойчивости, замкнутости, общительности показали социальную обусловленность агрессии ее зависимость от факторов социального порядка, таких как система родительского и общественного воспитания, психологический климат в семье, межличностные отношения со сверстниками и воспитателями, усвоенные образы поведения.

Наличие у детей агрессии может указывать на позитивную способность ребенка к развитию, на определенный запас жизненных сил и энергии, на способность противостоять негативным внешним влияниям и т.д. Проявления же агрессии, выходящие за нормативные рамки, свидетельствуют об имеющихся проблемах в поведении ребенка, о возможной его социальной или личностной дезадаптации, что дает основание для тщательного исследования и, возможно, коррекции.

Признаками первичной агрессии, как расстройства поведения являются повышенная чувствительность, раздражительность, взрывчатость, импульсивность, недифференцированный страх.

1.2 Агрессия в дошкольном возрасте

агрессия дошкольный образовательный ребенок

Согласно наиболее принятым представлениям, агрессия является одним из распространенных способов решения проблем, возникающих в сложных и трудных (фрустрирующих) ситуациях, вызывающих психическую напряженность.

В контексте проблемы агрессии как таковой обращает внимание на себя вопрос о детской агрессивности. Неконтролируемое поведение в более раннем детском возрасте может перерасти в поведение с асоциальными тенденциями в подростковом возрасте. Своевременное выявление детей, обнаруживающих признаки агрессивного поведения, необходимо в целях предупреждения неблагоприятного варианта развития и для организации необходимой психологической помощи.

Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего детства. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослыми. Выражается это, чаще всего, вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, кусанием, драчливостью [41, c. 3-74].

Согласно Б. Споку, в годовалом возрасте нормальными явлениями могут считаться: замахивание ребенка на мать за то, что она сделала что-то неприятное ему.

Как отмечает Е. Гаспарова, на втором году жизни возрастает активность ребенка. С расширением возможностей самостоятельных действий возрастает независимость в поведении ребенка. Подчас это стремление к независимости - знаменитое «Я сам!» - выливается в первые попытки маленького человека настоять на своем, вопреки желанию родителей.

К трем годам жалобы на упрямство сына или дочери звучат настойчивее. В этот период дети 2х - 3х лет попадают в детские сады, где, как отмечают М.Д. Лисина, В.С. Мухина, Л.Д. Кошелева, начинает формироваться опыт взаимодействия со сверстниками как процесс более или менее длительного поддержания и развертывания действий, направленных на другого.

В этот период агрессия носит инструментальный характер. Конфликты между детьми чаще всего возникают в ситуации обладать вещью, обычно игрушкой.

Проявление агрессивности в этом возрасте, главным образом, зависит от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители и воспитатели относятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессивности, такие как нытье, фыркание, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления, а также проявления косвенной агрессии.

Как отмечает И.А. Фурмнов, что в этом возрасте усиливается «исследовательский инстинкт», и в это же время малыш сталкивается с целой системой новых, для его опыта, запретов, ограничений и социальных обязанностей. Попадая в конфликтную ситуацию между спонтанным интересом и родительским «нельзя», ребенок невольно испытывает сильнейшую депривацию - ограничение возможности удовлетворения своих потребностей. Другими словами, приводит к состоянию фрустрации. Ребенок воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этого конфликта приводит к тому, что в нем просыпается злость, отчаяние, агрессивные тенденции.

Однако, если раньше родители на агрессивность ребенка реагировали лаской, то теперь они чаще прибегают к угрозам, лишением удовольствий, изоляции. А. Фромм, указывает на существование феномена «перенесения», который в три-четыре года является одной из самых обычных примет агрессивности.

Суть его в том, что ребенок не осмеливается в этом возрасте открыто изливать свою злость на мать и переносит гнев и агрессивность на другой, гораздо более безобидный объект. Ребенок не может взять верх над матерью с отцом прежде всего потому, что они взрослые и пользуются реальным авторитетом. К тому же ребенку уже привито чувство уважения и послушания, пусть даже с применением угроз и наказаний [43, 89-93].

Социальная ситуация развития ребенка 5-6 лет характеризуется появлением новой формы общения с взрослым: внеситуативно - личностной. Уже на предыдущем отрезке развития содержание общения становится внеситуативным, т.е. выходящим за рамки непосредственно данной ситуации, более теоретическим. А в течение 5-того года жизни взрослый становится не только источником знаний, но образцом социальных отношений, источником знаний о смысле и нормах человеческой деятельности. Ребенок начинает задавать вопросы об отношениях, моральных нормах. Детям в этом возрасте очень важно соотнести свои переживания, суждения и оценки с мнением взрослого. Это происходит потому, что ведущий мотив такого общения сопереживание и взаимопонимание. Сюжетно - ролевая игра в 5 - 6 лет достигает своего расцвета. Содержанием игры становятся отношения между людьми, дети создают модели этих отношений. Произвольность в возрасте 5-6 лет все больше определяет поведение ребенка. Благодаря коллективной игре с распределением ролей дети становятся способны планировать и выполнять сложные последовательности действий. Дети становятся способны преодолеть побудительную силу ситуативных воздействий и стереотипных реакций. Возникает способность сознательно определять свои действия. Детям становится доступно осознание правил действия скрытых в роли или поведении взрослых. Именно на этом возрастном отрезке произвольность становится центральной линией развития психики ребенка.

К шести-семи годам к инструментальной агрессии начинает примешиваться агрессия, адресованная другому человеку лично. Происходит смена форм агрессии: частота просто физического нападения уменьшается за счет роста более «социализированных» форм (оскорбление, борьба) [35, c. 34-36].

На развитие агрессивности в дошкольном возрасте оказывают влияние факторы как биологического (особенности темперамента), так и социального (социальная ситуация развития) порядка.

Биологическими предпосылками агрессивности у дошкольника могут стать особенности развития его нервной системы: возбудимость, импульсивность нервных процессов. Искажение психического развития на ранних этапах онтогенеза, обусловленное родовыми травмами, ослабленным соматическим здоровьем, повышает риск возникновения агрессивных проявлений в поведении у ребенка.

Однако влияние биологических факторов на развитие агрессивности опосредовано отношениями ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками.

Проявление агрессивности у дошкольника, таким образом, является следствием множества причин, из которых наиболее значимыми являются:

) неудовлетворенности ребенка содержанием общения с близкими взрослыми и со сверстниками;

) низким социальным статусом ребенка в группе;

) неуспехом в совместной со сверстниками деятельности, в обусловленный как трудностями операционного характера (например, неразвитость игровых умений и навыков), так и изменением мотивационной стороны деятельности (например, преобладание эгоистическим мотивов общения);

) неудовлетворенностью потребности в признании.

Дефекты семейного воспитания, обусловленные как психологическими особенностями самих родителей, так и нарушением взаимоотношений между членами семьи, являются одной из главных причин возникновения агрессивного поведения у дошкольника [45, c. 9-11].

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте характеризуется тем, что ребенок впервые выходит за рамки своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых и сверстников. Она также характеризуется включением ребенка в группу сверстников в детском саду, управляемую воспитательницей. Наряду с семейным окружением для дошкольника именно детский коллектив и воспитательница становятся наиболее референтными лицами. Это положение является важным для анализа причин возникновения агрессивности (например, неудовлетворенность в признании среди сверстников, обусловленная различными причинами (неразвитость навыков общения, исполнительной стороны совместной деятельности, личными особенностями ребенка)), а также - для поиска путей ее преодоления и профилактики [21, c. 56].

В дошкольном детстве происходят важные изменения в развитии личности ребенка. У ребенка развивается самосознание - понимание того, какими качествами он обладает, происходит осознание своих возможностей, появляются простейшие виды нравственных, эстетических переживаний. Возникает соподчинение мотивов, на основе чего у ребенка появляется способность управлять своим поведением. Все эти и другие новообразования дошкольного детства позволяют успешно строить и проводить коррекционную работу с агрессивными детьми [27, c. 45].

Обсуждая проблему агрессивности в младшем дошкольном возрасте нельзя не отметить, что этот возраст совпадает с кризисом трех лет. В.В. Лебединский отмечает, что периоды выраженной агрессивности ребенка, нарушающие его гармоничные отношения с окружающими и наблюдаемые в процессе нормального аффективного развития, в основном совпадают с переживаниями возрастных аффективных и личностных кризисов. Э. Клер в работе «О личности трехлетнего ребенка» выделила несколько важных симптомов этого кризиса: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, протест-бунт, стремление к деспотизму [45, c. 16].

Негативизм - это такие проявления в поведении ребенка, когда он хочет сделать что-либо только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т.е. это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых.

Упрямство - такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему это сильно захотелось, а потому что он это потребовал, т.е. реакция на свое собственное решение.

Строптивость носит, в отличие от негативизма, безличный характер. Она направлена против норм воспитания, установленных для ребенка. Своеволие заключается в стремлении ребенка к самостоятельности. Наблюдается самостоятельность в намерении, в зачатке.

В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов. Как считал Д.Б. Элькомн, кризис трех лет - это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис своего «Я». Л.С. Выготский указывал, что в данных симптомах ребенок выступает как трудновоспитуемый [44, с. 77].

Ребенок, не доставлял забот и трудностей, теперь выступает как существо, которое становиться трудным для взрослых. Благодаря этому, создается впечатление, что ребенок резко изменился на протяжении не которого времени.

В кризисе трех лет происходит то, что называют раздвоением: здесь могут быть конфликты, ребенок может ругать мать, игрушки, предложенные в неподходящий момент, он может их разломать со злостью, происходит изменение аффективно-волевой сферы, что указывает на возросшую самостоятельность и активность ребенка. Тенденция к самостоятельной деятельности знаменует собой то, что взрослые не закрыты для ребенка предметом и способом обращения с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире.

Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослый как бы впервые возникают в мире детской жизни. Детский мир из мира ограниченного предметами превращается в мир взрослых людей.

Как отмечает Б. Спок, именно в этот период детства родители «консолидируются» и все вместе начинают подавлять «самоутверждение ребенка». И, конечно, родители для этого используют любые средства [43, с. 23].

Как отмечает К. Бютнер, от детей требуют соответствия родительским представлениям о поведении. А эти представления подразумевают полную «покорность» (Винникотт Д.В.). Но, несмотря на то, что преобладают негативные отношения со взрослыми, дети, все-таки, постоянно стремятся к установлению и сохранению положительных взаимоотношений с ними. И, если эти взаимоотношения не удовлетворяют ребенка, у него возникают глубокие аффективные переживания, которые ведут либо к значительному снижению активности в общении со сверстниками, либо к агрессивности по отношению к ним (Головко О.А., Котирло В.К.). В этом случае мы говорим о непонимании родителями своего ребенка, его трудного периода.

Родители становятся невыносимыми, ссорясь с ребенком и друг с другом из-за его воспитания. А в этом случае, при воспитании детей в атмосфере постоянных скандалов, драк, недоразумений в семье у ребенка культивируется и усиливается неумение сдерживать непосредственные эмоциональные реакции, возбудимость, конфликтность. Заражаясь раздражительностью взрослых, дети переносят ее на свое ближайшее окружение сверстников.

Дети еще не могут регулировать свое поведение социальными нормами и волевыми усилиями. Ребенок бурно выразит свое недовольство, не заботясь о том, как он при этом будет выглядеть в глазах окружающих. Он начинает визжать, кричать, кидаться на пол… Родителям бывает стыдно за такое поведение чада. Они пытаются «сражаться», чтобы добиться победы: упрашивают, ругают, кричат, шлепают. Результат этого «сражения» - еще большая агрессия малыша.

На социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора:

Образец отношений и поведения родителей;

- Характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих [22, c. 45].

Р.С. Сирс, Е.Е. Маккоби, К. Левин в своем исследовании также выявили два главных фактора, определяющих возможное развитие агрессивности в поведении ребенка:

1. Снисходительность, т.е. степень готовности родителей прощать поступки, понимать и принимать ребенка;

. Строгость наказания родителями агрессивных проявлений ребенка [25, c. 65].

Причины появления агрессии у детей могут быть самыми разными. Возникновению агрессивных качеств способствуют некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга. Следует отметить, что огромную роль играет воспитание в семье, причем с первых дней жизни ребенка. Социолог М. Мид доказала, что в тех случаях, когда ребенка резко отлучают от груди и общение с матерью сводят к минимуму, у детей формируются такие качества, как тревожность, подозрительность, жестокость, агрессивность, эгоизм. И наоборот, когда в общении с ребенком присутствует мягкость, ребенок окружен заботой и вниманием, эти качества не вырабатываются.

На становление агрессивного поведения большое влияние оказывает характер наказаний, которые обычно применяют родители в ответ на проявление гнева у своего чада. В таких ситуациях могут быть использованы два полярных метода воздействия: либо снисходительность, либо строгость. Агрессивные дети одинаково часто встречаются и у слишком мягких родителей, и у чрезмерно строгих. Родители, резко подавляющие агрессивность у своих детей, вопреки своим ожиданиям, не устраняют это качество, а, напротив, взращивают его, развивая в своем сыне или дочери чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться даже в зрелые годы. Ведь всем известно, что зло порождает только зло, а агрессия - агрессию. Если же родители вовсе не обращают внимания на агрессивные реакции своего ребенка, то он очень скоро начинает считать, что такое поведение дозволено, и одиночные вспышки гнева незаметно перерастают в привычку действовать агрессивно. Только родители, которые умеют находить разумный компромисс, «золотую середину», могут научить своих детей справляться с агрессией [26, c. 76].

Формирование агрессивных тенденций у детей происходит несколькими путями:

. Родители поощряют агрессивность в своих детях непосредственно, либо показывают пример (модель) соответствующего поведения по отношению к другим и окружающей среде.

. Родители наказывают детей за проявление агрессивности.

Из исследований видно, что:

Родители, которые очень редко подавляют агрессивность у своих детей, воспитывают в ребенке чрезмерную агрессивность.

Родители, которые не наказывают своих детей за проявление агрессивности, вероятнее всего, воспитывают в них чрезмерную агрессивность.

Родителям, разумно подавляющим агрессивность у своих детей, как правило, удается воспитать умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих агрессивное поведение [26, c. 80].

Говоря об отношениях «родители-ребенок», мы говорим о взаимоотношении между ними и о положении, которое занимает ребенок в семье. Как отмечают Хансон и др. в своих исследованиях, что если у ребенка (независимо от того, в какой возрастной группе он принадлежит) плохие отношения с одним или обоими родителями, если ребенок чувствует, что его считают никуда не годным, или не ощущает родительской поддержки, он, возможно, окажется втянутым в преступную деятельность, будет ополчаться на других детей, сверстники будут отзываться о нем как об агрессивном, он будет вести себя агрессивно по отношению к родителям.

Шефер выяснил, что отношения родителей к своему ребенку можно описать двумя парами важных признаков:

неприятие - расположение;

терпимость - сдерживание.

Степень выраженности этих признаков обуславливает характер воспитательного воздействия. В.И. Гарбузов выделил три типа негативных отношений родителей к ребенку:

. Тип А - отвержение (неприятие ребенка, демонстрация недоброжелательного отношения)

. Тип Б - гиперсоциализация (сверхтребовательное отношение: чрезмерная критика, придирчивость, наказание за малейшую провинность)

. Тип В-гиперопека (эгоцентрическое воспитание: сверхзаботливое отношение, при котором ребенок лишен возможности самостоятельно действовать).

Первый тип формирует у ребенка ощущение покинутости, незащищенности, неуверенности в себе. Кроме того, отвержение разрушает механизм идентификации (ребенок не принимает родительские убеждения). При холодных эмоциональных отношениях он не имеет позитивных поведенческих моделей реагирования. Это снижает способность саморегуляции ребенка.

Так, Г. Эберлейн определяет агрессивность как «отчаяние ребенка, который ищет признания и любви».

Второй тип (гиперсоциализация), вроде бы предоставляет ребенку образец для развития и направлен на формирование сильной, волевой личности, но все же приводит к негативным результатам - озлобленности, стремлению делать запретное «исподтишка» и прочее. Здесь критика со стороны родителей обычно не является конструктивной и потому не приводит к положительным результатам [32, c. 150-152].

Критика в адрес ребенка формирует у него чувство неполноценности, тревожности и ожидания новых неудач. Чаще всего, как отмечали Е. Гаспарова, Т.В. Роял, ребенок, занимающий такое положение в семье, оказывается несостоятельным и не способным занять высокое положение в группе. И это несостоятельность приводит к тому, что агрессивное поведение ребенка служит ему для самоутверждения в группе.

Также, родители, предъявляя завышенные требования к ребенку, не учитывают его особенностей и возможностей. И отсюда, по А.И. Захарову, чрезмерная загруженность ребенка занятиями. Причем занятия, несоответствующие возрасту и интересам ребенка могут привести к возникновению невроза, провоцирующего агрессивное поведение.

Третий тип (гиперопека) также нарушает нормальное развитие личности. Она предоставляет ребенку возможность получения родительской ласки и любви, однако, чрезмерный уход приводит к инфантилизму, несамостоятельности, неспособности принимать решения и противостоять стрессам, снижает личностные способности к саморегуляции. Такие дети, считают психологи, чаще всего становятся жертвами агрессии. И, учитывая, что они неспособны постоять за себя, у них наблюдается косвенная агрессия, т.е. свои негативные эмоции они вымещают на других предметах (рвут книги, раскидывают игрушки, наказывают игрушки в игре и др.). Таким образом, неправильное отношение к ребенку в семье также ведет к формированию агрессивных тенденций в поведении ребенка [32, с. 150-152].

Высказывание Перри и Бассей: «Агрессивные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция между родителями и детьми огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки, отношение к проявлению детской агрессивности безразличное или снисходительное, где в качестве дисциплинарных воздействий вместо заботы и терпеливого объяснения предпочитают силовые методы, особенно физические наказания» [34, c. 30].

Обзор взаимосвязи между стилем семейного руководства, отношений родителей к ребенку и агрессивным поведением говорит о том, что это факторы, которые предопределяют агрессивное поведение ребенка. Особенно это будет сказываться на детях младшего школьного возраста, т.к. семья (до прихода ребенка в детское учреждение) является первым этапом социализации ребенка.

Поэтому работу по коррекции агрессивного поведения у детей младшего дошкольного возраста следует начинать не только с самим ребенком, но и с его родителями.

Методы диагностики агрессивных тенденций у детей:

) беседа с воспитателями;

) методика Розенцвейга;

) наблюдение за поведением ребенка в ходе игры.

) опросник для воспитателей;

) методика Л. Бендер;

) анкета для родителей;

) опросник для родителей;

) опросник АСВ для родителей «Анализ семейных взаимоотношений детей в возрасте от 3-х до 10-ти лет» (Э.Г. Эйдемиллер) [33, 25].

Старший дошкольник готовится сменить свою социальную позицию. Принятие новой роли - роли ученика может привести к возникновению новых трудностей у ребенка, связанных с адаптацией к новым условиям. Особенно это характерно для конфликтного, в частности - агрессивного ребенка [43, c. 123].

Агрессивные дети, как правило, стремятся занять положение лидера в группе. Часто это происходит с применением силы, поэтому сверстники часто избегают общения с такими детьми в играх. Они одиноки или объединяются в группы с детьми с подобным поведением. Естественно, такие группы характеризуются повышенной конфликтностью. Агрессивный ребенок имеет ряд трудностей в общении со сверстниками, выражающихся в конфликтности: неумении наладить взаимоотношения с товарищами, в следствие чего агрессивный ребенок часто, бывает, отвергнут другими детьми.

В ходе игры по мере приближения ее к концу большинство детей слабо контролируют свое поведение: возрастает число агрессивных реакций, направленных на других детей (они чаще толкаются, активнее борются за победу, при этом нарушая правила, причиняя ущерб окружающим сверстникам). Агрессивное поведение у дошкольников возникает как реакция психологической защиты в трудных ситуациях [2, c. 29].

Исследование проблемы детской агрессии и агрессивности в отечественной психологии проводится в контексте более глобальных вопросов формирования личности, круга ее общения. Первые работы по проблеме агрессивности в отечественной науке проводились в 20-30 годы в рамках педологических исследований. Большинство исследователей того периода (А.Б. Залкинд, А.С. Залужный, Г.Я. Кучеров, А.С. Грибоедов) подчеркивает роль неблагоприятных социальных условий в формировании агрессивности у ребенка. К этим условиям относились беспризорность, последствия гражданской войны, разруха. Затем (30-е годы) основной акцент ставился на взаимоотношениях в семье и недостатки в обучении (отсутствие индивидуального подхода к детям).

В дальнейшем исследование проблемы агрессивности у детей в отечественной психологии велось в различных направлениях: изучение связи развития агрессивности со структурой самосознания ребенка (В.С. Мухина, 1985), изучение роли общения педагога детского сада с дошкольниками и его влияние на формирование личностных качеств детей, изучение особенностей общения ребенка в детском коллективе и причин его агрессивности (А.А. Рояк, Л.С. Славина, Л.И. Божович и др.), изучение проявления агрессивности у детей в контексте проблемы эмоциональных нарушений (В.В. Лебединский и др., 1990), изучение влияния индивидных свойств человека (например, темперамент) на проявление агрессивности во взаимоотношениях между детьми (Т.Г. Васильева, 1976).). Современные исследования детской агрессивности (дошкольников и младших школьников) проводятся в разных направлениях: роль семьи и семейных отношений в формировании агрессивного поведения (Л.А. Абрамян, 1990; А.И. Захаров, 1993; А.М. Прихожан, М.Н. Толстых, 1990 и др.), изучение биологических причин агрессивности (И. Лалаянц, 1993, 1995) анализ методов диагностики агрессивности (С.Л. Завражин, 1993; Д.В. Лубовский, 1990, и др.), поиск путей коррекции эмоциональных отклонений, трудностей в поведении, в том числе и агрессивного (В.И. Гарбузов, 1994; М.В. Ермолаева, Л.Г. Миланович, 1996; А.И. Захаров, 1993; С.В. Капранова, 1997; Н.В. Клюева и др., 1996; В.В. Лебединский, 1990; М.И. Чистякова, 1995 и др.).

Как известно, в отечественной психологии детская агрессивность изучается в основном в связи с разрешением конфликтов, поскольку эта форма поведения считается проявлением у нормального ребенка какого-то неблагополучия в его социальной жизни (педагогическая запущенность, затрудненные контакты со сверстниками и взрослым и т.д.). Ситуация соревновательной игры моделирует повседневные конфликты, о чем свидетельствует факт соответствия результатов наблюдения за ребенком в ходе игры и оценок воспитателей [4, c. 23-26].

В работах Т.А. Репина, А.А. Рояк и других подчеркивается мысль о том, что основой формирования гуманного отношения к сверстнику выступает специально организованная совместная деятельность и общение детей.

Согласно отечественным исследованиям, коррекция может быть направлена на:

) оптимизацию социальной ситуации развития ребенка;

) развитие видов деятельности ребенка;

) формирование возрастно-психологических новообразований [4, c. 28].

У некоторых детей агрессивное поведение имеет импульсивный характер, сопровождается вспышками возбуждения, что может быть обусловлено биологическими предпосылками. Однако практически у всех агрессивных детей имеет место неблагоприятная социальная ситуация развития: нарушение детско-родительских отношений (завышенная требовательность; жестокость в обращении с ребенком; противоречивое воспитание, обусловленное воспитательской неуверенностью родителей или противоречивыми отношениями между взрослыми членами семьи), взаимоотношений со сверстниками, психотравмы.

С возрастом происходит также смена форм агрессии: частота простого физического нападения уменьшается за счет роста более «социализированных» форм, таких как оскорбление или соперничество. Половозрастные различия в способах выражения агрессивности мальчиками и девочками. Девочки используют в основном непрямые способы агрессивного поведения, в отличие от мальчиков, использующих прямые способы агрессивного поведения. Наблюдаемые различия могут быть объяснены тем, что личностное развитие детей шестилетнего возраста у мальчиков направлено по линии усвоения мужского, а у девочек женского стиля поведения. К этому возрасту происходит уже достаточно четкая поляризация моделей развития мальчиков и девочек через формирование соответствующих личностных черт, их поведение приобретает специфические поло-ролевые черты.

Большинство проявлений агрессивного поведения наблюдается в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессивные действия используются как средства достижения определенной цели. В большинстве случаев агрессивные действия детей имеют инструментальный, или реактивный характер. В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому. Об агрессии нельзя судить лишь по ее внешним проявлениям, необходимо знать ее мотивы и сопутствующие ей переживания.

Взаимодействие со взрослым, готовым понять и принять его, дает агрессивному ребенку бесценный опыт (возможно, первый в его жизни), что взрослые бывают разные, а мир не только плох, что может положительно сказаться на базовом доверии ребенка к людям и миру в целом [8, c. 58].

Таким образом, основные усилия педагогов и родителей в области преодоления детской агрессии должны быть направлены на выявление причин возникновения агрессии и на поиск позитивных способов работы с гневом. Работа с ребенком должна вестись параллельно с работой со взрослыми: родителями, педагогами.

1.3 Влияние детского образовательного учреждения на агрессивное поведение детей

Основы всестороннего развития личности закладываются в дошкольном детстве. Это время активной социализации ребенка, вхождение в культуру, развития общения со взрослыми и сверстниками, пробуждение нравственных и эстетических чувств. И от того, как воспитывается ребенок в первые годы жизни, во многом зависит все последующее формирование всесторонне развитой личности.

Снижение многих показателей нравственного и духовного здоровья личности в настоящее время происходит начиная с дошкольного возраста. Одна из основных причин ухудшения нравственного состояния детей - разрушение естественных институтов социализации: семьи и детского сообщества, а также изменение общей ориентации воспитания с коллективистской на индивидуалистическую модель, ослабление коллективных форм совместной деятельности детей.

Дошкольный возраст является сензитивным для морально-нравственного воспитания, формирования нравственных чувств, нравственной позиции, поведения. Процесс нравственного воспитания в дошкольном возрасте должен опираться на психологические закономерности данного возраста, закономерности развития морально-нравственной дошкольника [25, c. 11].

Характер межличностных отношений являются центральным образованием, которое определяет развитие морально-нравственной сферы дошкольника. Проблемные отношения в группе детского сада связаны с проявлением агрессивности, демонстративности, обидчивости среди части детей, самоутверждения за счет сверстника, в целом проявления невнимания к нему. Конфликты порождают у ребенка тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость, страх), иногда даже ребенок отказывается посещать детский сад. Отсюда вытекает важнейшая задача воспитателя, педагога и психолога: вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их.

Детский сад - это первая ступень, на которой ребенок в дошкольном возрасте приобретает определенные познавательные навыки, умения, знания. От полноценности жизни, прожитой в детском саду, во многом зависит благополучие детей в начальной школе. Дошкольное учреждение обеспечивает единство воспитательного воздействия и семьи, сотрудничество детского сада и школы, подготовку к обучению в школе.

Основная цель дошкольного образования основывается на требованиях начальной школы - это дать возможность каждому ребенку проявить наиболее полно свои возможности и подготовить его к школьному обучению, через введение в предмет и подготовку к социальной среде, помощь в определении ценностей и формирование определенных навыков и привычек для адаптации в новой среде и для обучения. Помимо этого, детские сады ставят своей целью сохранение и развитие индивидуальной неповторимости и самовыражения ребенка [13, c. 7].

Развитие личности ребенка и его отношение с детьми в значительной степени определяется общением ребенка - дошкольника с воспитателем детского сада. Через него часто не в меньшей мере, чем через родителей, опосредуется отношение ребенка с широким социальным миром за пределами групповой комнаты детского сада.

Решающая роль принадлежит личному влиянию воспитателя на детей. Поэтому оно требует от воспитателя глубокого знания психологии ребенка, умелого согласования своего воздействия с особенностями детского развития. Формирование организационных умений во многом зависит от указаний, которые дает детям воспитатель. Они должны быть четкими, правильными, понятными, постоянными. В освоенных действиях используют направляющие указания. Они побуждают ребенка к самостоятельному решению вопросов в разнообразных ситуациях, возникающих в процессе деятельности.

Педагог способствует формированию у ребенка опыта деятельности в коллективе и положительное отношение к сверстникам, осознание значимости собственного активного участия в решении общей задачи; усвоению способов активного воздействия на сверстников как участников общей деятельности (умение оказать помощь, справедливо оценивать результаты работы сверстников, тактично отмечать недостатки). Для этого дети должны знать о моральных нормах поведения в коллективе.

Так же воспитатель формирует у детей навык организованного поведения, учебной деятельности в условиях коллектива. Наличие этих навыков оказывает существенное влияние на общий процесс нравственного становления личности ребенка, делает его более самостоятельным в выборе занятий, игр, деятельности по интересам.

Одним из условий формирования детских положительных взаимоотношений является поддержка воспитателем естественной потребности детей в общении. Общение должно носить добровольный и доброжелательный характер. «С самых ранних лет необходимо ставить ребенка в такие условия, что бы он жил, работал, играл, делил радости и горести с другими детьми. Необходимо, чтобы совместная жизнь была как можно полнее, радостнее, ярче» [27, c. 54-55].

Дети, у которых сформированы навыки положительных взаимоотношений, легко входят в коллектив, находят правильный тон в отношениях с окружающими, умеют считаться с общественным мнением, доброжелательно относятся к товарищам, стремятся прийти на помощь [27, c. 50].

Спецификой дошкольного возраста является изменение социальных условий (социальной ситуации развития), в которых живет ребенок. Он становится более самостоятельным, повышаются требования со стороны взрослых, изменяется система взаимоотношений со сверстниками, так и со взрослыми. Начинается внутренний конфликт между своими желаниями, потребностями быть как «большой» и недостатком физических и психических возможностей. Возникает кризисная ситуация, имеющая несколько особенностей (по Л.С. Выготскому):

Негативизм (ребенок отказывается подчиняться требованиям взрослых).

Упрямство (ребенок настаивает на собственных требования и решениях).

Строптивость (ребенок протестует против порядков, существующих в доме).

Своеволие (проявляется в стремлении отделится от взрослых).

Обесценивание взрослых (мать может услышать от ребенка, что она «дура»).

Протест-бунт (ребенок часто ссорится с родителями).

В семьях с единственным ребенком может встречаться стремление к деспотизму.

Разрешение данного кризиса лежит в открытии для ребенка новых видов деятельности, дающих ему возможность проявить инициативу, в системе социальных связей, способствующих личностному росту [18, c. 11].

В дошкольном возрасте ребенок пытается установить новые, более зрелые формы отношений с окружающими. Родители и воспитатели отмечают любимую фразу в этом возрасте: «Я сам». Ребенок пытается самоутвердится.

В дошкольном возрасте у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу, лежащая в основе формирования самооценки, отношения к самому себе, своим качествам.

Дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.

Для формирования положительной самооценки ребенку важно понять, что даже ошибаясь, можно продвигаться к поставленной цели. Необходимо чаще говорить ребенку, что он «может», «способен», «умеет», тогда ребенок научится доверять себе [20, с. 21].

В дошкольном возрасте ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. В дошкольном возрасте рождается ролевая игра, которая становится ведущей деятельностью. Ролевая игра, вырастая из реальных социальных отношений, играет большую роль в процессе социализации ребенка, так как в ней он осваивает социальные роли, учится выполнять различные социальные функции, учится общаться, сотрудничать, становится на точку зрения другого.

Основные психологические новообразования, на которые можно опираться при воспитании ребенка дошкольного возраста:

. Формируется первое схематичное цельно детское мировоззрение.

. Возникают первые этические нормы: «Что есть добро и что есть зло?»

. Ребенок способен управлять своими эмоциями, ставит перед собой цели. Это свидетельствует о формировании произвольного поведения.

. Ребенок отделяет себя от мира других людей, что является основой формирования самосознания [38, c. 76].

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.

С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них [5, с. 103].

Динамика и содержание представлений о нравственных качествах в дошкольном возрасте:

3-4 года. Складываются элементарные представления о том, что «такое хорошо, а что такое плохо». Формируется отрицательное отношение к грубости и жадности. На основе примеров из опыта ребенка, его конкретных поступков, развиваются представления о доброте, взаимопомощи, дружбе, правдивости.

4-5 лет. Развиваются представления о справедливости, доброте, дружбе, отзывчивости на основе анализа повседневных ситуаций и литературных произведений.

5-6 лет. Развиваются обобщенные представления о правдивости, справедливости и, смелости, скромности, вежливости, трудолюбии, отзывчивости, заботливости на конкретных примерах.

6-7 лет. Продолжают развиваться обобщенные представления о доброте, честности, справедливости, дружбе. Складывается отрицательное отношение к таким аморальным качествам, как хитрость, лживость, жестокость, себялюбие, трусость и т.д. [1, c. 100-112].

Таким образом, в дошкольном возрасте у детей складываются первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы, формируются не только нравственные качества, но и чувства.

Мощным фактором развитие гуманных чувств является сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действия и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

Когда дети соревнуются друг с другом в игре, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревновательных играх главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны [43, c. 19].

Сопереживание сверстнику в игре во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количеств негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу снижается.

В играх у детей развиваются такие отношения, которые вне игры им недоступны. Так, в игре дети часто становятся в отношения соподчинения и взаимной помощи. В реальной жизни подобные отношения еще не доступны детям даже старшего дошкольного возраста [43, c. 22].

С. Миллер таким образом комментирует этот пример: «Ребенок легче научиться делиться, если у него есть сильное желание играть с другими. Он приобретает привычку делиться, как и другие социально-одобряемые навыки, благодаря разнообразным стимулам и социальному давлению» [43, с. 206].

Опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Определить появления нарушений эмоциональной сферы можно по следующим признакам:

Нарушение, какой либо сферы личности, психики ребёнка всегда оказывает негативное воздействие на другие сферы, в результате чего те деградируют, либо замедляют своё развитие.

Нарушение - проявляется в поведении, его можно опознать при наблюдении: трудновоспитуемость, непослушание, агрессия, капризность, упрямство, проявляющиеся не в критические возрастные периоды.

Психические нарушения приводят к социальной дезадаптации: к сужению круга людей, с которыми ребёнок может нормально взаимодействовать.

Психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздействий. Задача устранения нарушений оказывается первичной, по отношению к собственно воспитанию.

Нарушения психики и личности часто приводят к психосоматическим заболеваниям [23, с. 127].

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может приводить к различным типам поведения.

Неуравновешенное, импульсивное поведение, характерное для быстро возбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Негативные эмоции детей в этом случае могут быть вызваны как серьёзными причинами, так и самыми незначительными. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Вспыльчивость - скорее выражение беспомощности, отчаяния, чем агрессии. Однако эти проявления ситуативны, представления о других детях остаются положительными и не препятствуют общению.

Повышенная агрессивность детей, выступающая как устойчивое качество личности. Многолетние исследования показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остаётся устойчивой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Гнев перерастает в нарушение при постоянном, агрессивном поведении родителей, которым подражает ребёнок; проявлении нелюбви к малышу, из-за чего формируется враждебность к окружающему миру; длительных и частых негативных эмоций [37, c. 29].

Среди причин, провоцирующих агрессивность детей, выделяются следующие:

привлечение к себе внимания сверстников;

ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть своё превосходство;

защита и месть;

стремление быть главным;

необходимость овладения желанным предметом.

Проявления выраженной склонности к агрессивности:

высокая частота агрессивных действий - в течение часа наблюдений, такие дети демонстрируют не менее четырёх актов, направленных на причинение вреда сверстникам;

преобладание прямой физической агрессии;

наличие враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели, а на физическую боль или страдание сверстников [16, c. 89].

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку [16, с. 70].

Главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребёнок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое надо устранить. Агрессивный ребёнок имеет предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, он приписывает другим негативные намерения и пренебрежение к себе.

Всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство - невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать их чувства.

Чем сильнее эмоциональное неблагополучие ребёнка, тем вероятнее возможность возникновения ситуаций, вызывающий трудности взаимодействия с внешним миром. Ребёнок становится малоконтактен, тревожен, испытывает разнообразные стойкие страхи, либо, наоборот, становится агрессивен и вспыльчив.

Почти в каждой группе детского сада, в каждом классе встречается хотя бы один ребенок с признаками агрессивного поведения. Он нападает на остальных детей, обзывает и бьет их, отбирает и ломает игрушки, намеренно употребляет грубые выражения, одним словом, становится «грозой» всего детского коллектива, источником огорчений воспитателей и родителей. Этого драчливого, грубого ребенка очень трудно принять таким, какой он есть, а еще труднее понять.

Однако агрессивный ребенок, как и любой другой, нуждается в ласке и помощи взрослых, потому что его агрессия - это прежде всего отражение внутреннего дискомфорта, неумения адекватно реагировать на происходящие вокруг него события.

Агрессивный ребенок часто ощущает себя отверженным, никому не нужным. Жестокость и безучастность родителей приводит к нарушению детско-родительских отношений и вселяет в душу ребенка уверенность, что его не любят.

Вот как описывает Н.Л. Кряжева поведение этих детей: «Агрессивный ребенок, используя любую возможность,… стремится разозлить маму, воспитателя, сверстников. Он «не успокаивается» до тех пор, пока взрослые не взорвутся, а дети не вступят в драку» [20, c. 9].

Родителям и педагогам не всегда понятно, чего добивается ребенок и почему он ведет себя так, хотя заранее знает, что со стороны детей может получить отпор, а со стороны взрослых - наказание. Ребенок не имеет представления, как другим способом можно бороться за выживание в этом странном и жестоком мире, как защитить себя. [4, c. 35].

Агрессивные дети нуждаются в понимании и поддержке взрослых, поэтому главная задача психолога заключается не в том, чтобы поставить «точный» диагноз и тем более «приклеить ярлык», а в оказании посильной и своевременной помощи ребенку.

Агрессия у ребенка может выражаться в виде гнева. Гнев - это чувство сильного негодования, которое сопровождается потерей контроля над собой [7, c. 22].

Психологи не рекомендуют каждый раз сдерживать эту эмоцию, поскольку, таким образом, мы можем стать своеобразной «копилкой гнева». Кроме того, загнав гнев внутрь, человек, скорее всего, рано или поздно все же почувствует необходимость выплеснуть его. Но уже не на того, кто вызвал это чувство, а на «подвернувшегося под руку» или на того, кто слабее и не сможет дать отпор.

Поскольку чувство гнева чаще всего возникает в результате ограничения свободы, то в момент наивысшего «накала страстей» необходимо разрешить ребенку сделать что-то, что, может быть, обычно и не приветствуется нами. Причем тут многое зависит от того, в какой форме - вербальной или физической выражает ребенок свой гнев.

Например, в ситуации, когда ребенок рассердился на сверстника и обзывает его, можно вместе с ним нарисовать обидчика, изобразить его в том виде и в той ситуации, в которой хочется «оскорбленному». Если ребенок умеет писать, можно позволить ему подписать рисунок так, как он хочет, если не умеет - сделать подпись под его диктовку. Безусловно, подобная работа должна проводиться один на один с ребенком, вне поля зрения соперника.

Этот метод работы с вербальной агрессией рекомендует В. Оклендер. В своей книге «Окна в мир ребенка» она описывает собственный опыт применения такого подхода. После проведения такой работы дети дошкольного возраста (6-7 лет) обычно испытывают облегчение [2, c. 31].

Возможно, не удовлетворенный сложившейся ситуацией ребенок, который боится по тем или иным причинам вступать в открытое противодействие, но тем не менее жаждет мести, выберет и другой путь, будет подговаривать сверстников, чтобы те не играли с обидчиком.

Однако далеко не всегда дети ограничиваются вербальной (словесной) реакцией на события. Очень часто импульсивные дети сначала пускают в ход кулаки, а уж потом придумывают обидные слова. В таких случаях следует научить детей справляться со своей физической агрессией.

Воспитатель или учитель, видя, что дети «распетушились» и уже готовы вступить в «бой», может мгновенно отреагировать и организовать, к примеру, спортивные соревнования по бегу, прыжкам, метанию мячей. Причем обидчики могут быть включены в одну команду или находиться в командах-соперницах. Это зависит от ситуации и от глубины конфликта. По завершении соревнований лучше всего провести групповое обсуждение, во время которого каждый ребенок сможет выразить чувства, сопутствующие ему при выполнении задания [12, c. 43].

Конечно, проведение соревнований и эстафет не всегда целесообразно. В таком случае можно воспользоваться подручными средствами, которыми необходимо оборудовать каждую группу детского сада и каждый класс. Легкие мячики, которые ребенок может швырять в мишень; мягкие подушки, которые разгневанный ребенок может пинать, колотить, резиновые молотки, которыми можно со всей силы бить по стене и по полу; газеты, которые можно комкать и швырять, не боясь что-либо разбить и разрушить, - все эти предметы могут способствовать снижению эмоционального и мышечного напряжения, если мы научим детей пользоваться ими в экстремальных ситуациях. В группе детского сада желательно иметь примерно такой арсенал игрушек: надувные куклы, резиновые молотки, игрушечное оружие.

Правда, многие взрослые не хотят, чтобы их дети играли с пистолетами, ружьями и саблями, даже игрушечными. Некоторые мамы не покупают сыновьям оружия вовсе, а воспитатели запрещают приносить его в группу. Взрослым кажется, что игры с оружием провоцируют детей на агрессивное поведение, способствуют появлению и проявлению жестокости, но это и есть безобидный способ выплеснуть свой гнев. Настойчиво запрещая игры с оружием, мы тем самым способствуем возбуждению интереса к этому виду игры [10, c. 98].

Очень важным является распознавание и контроль негативных эмоций. Далеко не всегда агрессивный ребенок признается, что он агрессивен. Более того, в глубине души он уверен в обратном: это все вокруг агрессивны. К сожалению, такие дети не всегда могут адекватно оценить свое состояние, а тем более состояние окружающих.

Эмоциональный мир агрессивных детей очень скуден. Они с трудом могут назвать всего лишь несколько основных эмоциональных состояний, а о существовании других (или их оттенков) они даже не предполагают. Нетрудно догадаться, что в этом случае детям сложно распознать свои и чужие эмоции.

Агрессивные дети, как правило, имеют низкий уровень эмпатии. Эмпатия - это способность чувствовать состояние другого человека, умение вставать на его позицию. Агрессивных же детей чаще всего не волнуют страдания окружающих, они даже представить себе не могут, что другим людям может быть неприятно и плохо. Считается, что если агрессор сможет посочувствовать «жертве», его агрессия в следующий раз будет слабее. Поэтому так важна работа педагога по развитию у ребенка чувства эмпатии.

Одной из форм такой работы может стать ролевая игра, в процессе которой ребенок получает возможность поставить себя на место других, оценить свое поведение со стороны [2, c. 69-71].

Дети приобретут умение вставать на позицию другого человека, распознавать его чувства и переживания, научатся тому, как вести себя в сложных жизненных ситуациях. Общее обсуждение проблемы будет способствовать сплочению детского коллектива и установлению благоприятного психологического климата в группе.

Во время подобных обсуждений можно разыгрывать и другие ситуации, которые чаще всего вызывают конфликты в коллективе: как реагировать, если товарищ не отдает нужную тебе игрушку; что делать, если тебя дразнят; как поступить, если тебя толкнули и ты упал, и др. Целенаправленная и терпеливая работа в этом направлении поможет ребенку с большим пониманием относиться к чувствам и поступкам других и научиться самому адекватно относиться к происходящему [2, c. 83].

Подобные беседы помогут детям осознать, как важно побыть на месте соперника или обидчика, чтобы понять, почему он поступил именно так, а не иначе. Научившись сопереживать окружающим людям, агрессивный ребенок сможет избавиться от подозрительности и мнительности, которые доставляют так много неприятностей и самому «агрессору», и тем, кто находится с ним рядом. А как следствие - научится брать на себя ответственность за совершенные им действия, а не сваливать вину на других.

Работая с агрессивными детьми, воспитатель или учитель должен прежде всего наладить контакт с семьей. Он может либо сам дать рекомендации родителям, либо в тактичной форме предложить им обратиться за помощью к психологам.

Бывают ситуации, когда контакт с матерью или отцом установить не удается. В таких случаях можно использовать наглядную информацию, которую можно разместить в уголке для родителей.

Главная цель подобной информации - показать родителям, что одной из причин проявления агрессии у детей может быть агрессивное поведение самих родителей. Если в доме постоянные споры и крики, трудно ожидать, что ребенок вдруг будет покладистым и спокойным. Кроме того, родители должны осознавать, какие последствия тех или иных дисциплинарных воздействий на ребенка ожидают их в ближайшем будущем и тогда, когда ребенок вступит в подростковый возраст.

Игры способствуют снижению вербальной и невербальной агрессии и являются одним из возможных способов легального выплескивания гнева: «Обзывалки», «Два барана», «Толкалки», «Жужа», «Рубка дров», «Да и нет», «Тух-тиби-дух», «Ворвись в круг».

Психолог Я.А. Павлова рекомендует педагогам включать агрессивных детей в совместные игры с неагрессивными. При этом воспитатель должен находиться рядом и в случае возникновения конфликта помочь ребятам разрешить его прямо на месте. С этой целью полезно провести групповое обсуждение события, которое привело к обострению отношений. Следующим шагом может стать совместное принятие решения о том, как наилучшим образом выйти из создавшегося положения. Выслушивая сверстников, агрессивные дети будут расширять свой поведенческий репертуар, а видя в процессе игры, как другие мальчики и девочки избегают конфликтов, как они реагируют на то, что кто-то другой, а не они, побеждает в игре, как отвечают на обидные слова или шутки сверстников, агрессивные дети понимают, что совсем не обязательно прибегать к физической силе, если хочешь чего-то добиться. С этой целью можно использовать такие игры, как «Головомяч», «Камушек в ботинке», «Давайте поздороваемся», «Король», «Ласковые лапки», и другие. Для снятия излишнего мышечного напряжения можно использовать игры, способствующие релаксации [13, c. 24-30].

К 4-5 годам ребенок уже способен следовать общепринятым правилам и контролировать свои эмоции, учитывая социальные нормы. Он понимает, как можно себя вести, а как нельзя. Например, если у ребенка взяли его игрушку без спроса, то он уже не будет сразу накидываться с кулаками, а может сказать: «Это моя игрушка. Положи ее на место. Мне не нравится, когда мои вещи берут без разрешения» [1, c. 234].

После 5-6 лет агрессивное поведение ребенка - это уже специфическая форма его взаимоотношений с другими людьми либо реакция на какую-то травмирующую ситуацию, например семейные конфликты, конфликты с учителем или одноклассниками [1, c. 238].

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно-практическая. Расширяются знания детей о сферах общественно полезной деятельности взрослых, не связанных непосредственно с обслуживанием ребенка. Представления о вещах, их свойствах легко соединяются в сознании ребенка с новыми знаниями о труде взрослых по изготовлению предметов.

Завершая дошкольный период жизни, шести-семилетний ребенок должен быть подготовленным к обучению в школе. Это готовность определяется следующими основными показателями:

1.Ребенок к этому возрасту должен иметь определенный запас знаний - в основном представлений и некоторых житейских понятий о предметах и явлениях окружающей жизни.

.Ребенок должен владеть системой различных действий, которыми он с большим или меньшим успехом пользуется

Семилетний ребенок уже немного умеет управлять своей психической деятельностью: намеренно заучивать и припоминать заученное, тормозить свои желания и эмоциональные порывы, т.е. сдерживаться.

3.У ребенка должен сформироваться познавательный интерес к окружающему

.У ребенка сформированы дружеские отношения со сверстниками, интерес и потребность в совместных с ними играх, прогулках, занятиях.

.У ребенка должна быть сформирована определенная жизненная позиция [29, c. 110].

Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Это личностная готовность к школе требует достаточной развитости и сформированности таких личностных качеств, как интересы, мотивы, способности, черты характера, самоконтроль и другие.

Настораживающими в плане возможности дезадаптации поведения на последующих этапах возрастного развития являются следующие особенностей поведения дошкольников:

·выраженная психомоторная расторможенность с трудностями организации поведения даже в пределах подвижных игр, трудности выработки тормозных реакций и запретов;

·склонность к примитивной лжи и вымыслам для оправдания своих проступков, а также легкость принятия неправильных форм поведения от более старших детей или взрослых;

·примитивные двигательные истероидные разряды с громким плачем и криками, импульсивность поведения со вспыльчивостью, ссорами и драками по незначительному поводу;

·реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью и агрессией в ответ на наказание и замечания, побеги из дома и энурез как реакция активного протеста [29, c. 113].

Примерно к возрасту 7 лет ребенок обладает всеми необходимыми физическими и психическими предпосылками для того, чтобы стать школьником и овладеть новой для него учебной деятельностью. Школьное обучение не тождественно любому другому обучению. До этого учение для ребенка было включено в игру и не было обязательным. Теперь у ребенка появляется целый ряд обязанностей и выполнение их оценивается учителем, другими людьми. Важным для ребенка становится не только овладение системой начальных научных знаний, но и овладение умением учиться. В процессе овладения учебной деятельностью психические процессы у младшего школьника становятся все более произвольными, совершенствуются рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка становится преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Л.С. Выготский (1984), описывая поведение, свойственное детям в периоде вхождения в школу, характеризует его как вычурное, искусственное, манерное, натянутое и странное. Общий отличительный признак такого поведения - «утрата непосредственности». Ее причину он видел в развивающейся рефлексии, нарастающей интеллектуализации и дифференциации внутренней и внешней жизни ребенка [10, c. 36].

Современные исследователи полагают, что указанные особенности младшего школьника связаны и с процессами социализации ребенка - принятием им на себя социальных ролей, главная из которых - «роль ученика». Стремление заслужить одобрение и признание делает ребенка ревностным исполнителем своей роли.

По мнению Л.С. Божович (1968), трудности периода вхождения в школу так или иначе сводятся к проблеме школьной зрелости. Применительно к этому возрастному периоду у ребенка возникают две главных потребности - в знаниях и в определенных социальных отношениях, выражающихся в положении школьника [10, c. 40].

Все другие трудности начального периода обучения сосредоточены вокруг проблемы адаптации, приспособления ребенка к условиям школьной жизни. В разной степени выраженности и продолжительности адаптационные трудности вхождения в школу возникают практически у всех детей, даже при своевременном начале систематического обучения. Социально-психологические аспекты адаптации ребенка к школе здесь тесно переплетаются с ее медико-физиологическими составляющими. У многих детей снижается резистентность организма, что сопровождается повышением заболеваемости. В частности, есть наблюдения, что пик функциональных нервно-психических отклонений первоклассников почти в 2 раза превышает соответствующие показатели у дошкольников того же возраста [10, c. 46].

2. Практическое исследование проявления агрессии у детей дошкольного возраста

В данном исследовании одной из задач было выявить и проанализировать основные формы проявления агрессивности в поведении у детей среднего и старшего дошкольного возраста, предположив, что при переходе из средней группы дошкольного образовательного учреждения в старшую группу дошкольного образовательного учреждения изменяется уровень агрессивности.

.1 Исследование агрессии у детей дошкольного возраста

Исследование проходило на базе ДУ п. Октябрьский. Для исследования были определены две группы детей. Первая группа состояла из детей средней группы посещающих детский сад, в количестве 30 человек (16 мальчиков и 14 девочек), в возрасте 4,5-5 лет (Приложение 1). Вторая группа состояла из детей старшей группы посещающих детский сад, в количестве 30 человек (17 мальчиков и 13 девочек), в возрасте 5,5-6 лет (Приложение 2). Исследуемые показатели первой и второй групп сравнивались между собой.

Для диагностики использовали следующие методики: критерии оценки агрессивности (Приложение 13); анкета «Признаки агрессивности» (Приложение 12); проективная методика исследования личности «Несуществующее животное» (Приложение 14); тест «Сказка» Л. Дюсс (Приложение 11). Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику уровня агрессивности у детей. Все результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление об агрессивности ребенка среднего и старшего дошкольного возраста.

Условно мы разделили исследовательскую работу на две части:

.Диагностика особенностей детей с агрессивным поведением.

В ходе наблюдения за невербальным поведением ребенка и за поведением ребенка в игре, были определены критерии оценки агрессивности ребенка. Ответив на утверждающие вопросы положительным знаком («+»), если критерий проявляется, и отрицательным («-») если критерий не характерен для ребенка. Положительные ответы суммировались. Появились предположения о том, какие дети являются агрессивными (Приложение 7,8).

Общение со взрослыми имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является первые семь лет жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека.

В нашем исследовании перед тем, как проводить диагностику самого дошкольника, необходимо провести анкетирование родителей, которое поможет нам определить конкретные детские проблемы.

Для того чтобы выявить детей с агрессивным поведением мы использовали анкету «Признаки агрессивности», которая включала в себя девятнадцать особенностей поведения ребенка.

Взрослым предлагалось отметить особенности поведения характерные для его ребенка положительным знаком («+»), и отрицательным («-») если особенность поведения не характерна для его ребенка. Положительные ответы родителей суммировались (Приложение 5,6).

.Диагностика особенностей эмоциональных явлений.

Эмоциональный мир агрессивных детей недостаточно богат, в палитре их чувств преобладают мрачные тона, количество реакций даже на стандартные ситуации очень ограниченно. Чаще всего это защитные реакции. К тому же дети не могут посмотреть на себя со стороны и адекватно оценить свое поведение.

В связи с этим было выяснено, на сколько спонтанно возникают эмоциональные явления, которые обычно не проявляются в поведении ребенка, но в то же время действуют в нем.

Признаками первичной агрессии, как расстройства поведения являются повышенная чувствительность, раздражительность, взрывчатость, импульсивность, недифференцированный страх.

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно-практическая.

Однако агрессивный ребенок, как и любой другой, нуждается в ласке и помощи взрослых, потому что его агрессия - это прежде всего отражение внутреннего дискомфорта, неумения адекватно реагировать на происходящие вокруг него события.

Агрессивный ребенок часто ощущает себя отверженным, никому не нужным. Жестокость и безучастность родителей приводит к нарушению детско-родительских отношений и вселяет в душу ребенка уверенность, что его не любят. Поэтому в нашем исследовании, была взята методика проективного исследования личности, предложенная М.3. Друкаревич, «Несуществующее животное». Тест направлен на диагностику личностных особенностей, иногда ее творческих потенций. Это одна из наиболее популярных рисуночных методик. Она широко используется отечественными психологами при обследовании детей и взрослых, больных и здоровых чаще всего в качестве ориентирующей методики, т.е. такой, данные которой позволяют выдвинуть некоторые гипотезы об особенностях личности.

Диагностика с дошкольниками проводилась индивидуально. Испытуемому предлагают придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя. В связи с тем, что процедура обследования не стандартизована (используются разных размеров листы бумаги для рисования, в одних случаях рисунок выполняется цветными карандашами, в других - одним цветом и т.д.), общепринятой системы оценки рисунка не существует.

Результаты фиксировались в таблице симптомокомплексов агрессивности теста «Несуществующее животное» (по Фурманову И.А.), выставлялись баллы оценивая симптомы (Приложение 9,10).

При анализе результатов в данной методике важным показателем являлись линии, поскольку методика построена на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики. По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением.

Если реальное движение по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление, мысль).

Для проведения были даны листы бумаги разных размеров, простой карандаш.

Тест проводился индивидуально и обращалось внимание на сосредоточенность ребенка при выполнении задания, эмоциональное состояние.

Для получения более полной картины эмоциональных явлений был использован тест «Сказка» Луизы Дюсс.

Этот тест удобен для исследования детей «персонажем», с которым ребенок идентифицирует себя и которому приходится делать выбор. В зависимости от расположения духа ребенок реагирует на ситуацию, изложенную в сказке, спокойно или наоборот, тревожно. Все сказки заканчиваются вопросительной фразой, ответ на которую должен дать ребенок.

Ребенок должен почувствовать, что тест - такая же игра как и все остальные, для этого надо выбрать удобный момент, пытаясь, может быть, даже стимулировать его, чтобы он сам попросил рассказать сказку.

Ребенок, слушая, повторяя или выдумывая рассказы и сказки, дает волю чувствам, изливает приличную дозу природной агрессивности. Некоторые рассказы вызывают у него страх, но это страх, замешанный на удовольствии и возбуждении.

При анализе результатов теста отбирались как положительные, так и отрицательные результаты и пользовались ими в качестве ориентира для применения в процессе прямого наблюдения за развитием личности ребенка.

Тест состоит из десяти сказок с разными по значению целями. Все результаты заносились в таблицу, где выявлялись невербальное поведение и интерпретации.

2.2 Сравнительный анализ агрессии у детей среднего и старшего дошкольного возраста

. Анализ диагностики особенностей детей с агрессивным поведением.

Рассмотрим анализ метода критериев оценки агрессивности. Данные результаты получены в ходе наблюдения за детьми, анализа их межличностного поведения, поведения в игре. В соответствии с этими признаками можно выделить группу дошкольников с повышенной агрессивностью. В средней группе их число составляет 7% от общего числа членов группы. В старшей группе 10% от общего числа членов группы.

Рис. 1. Оценка уровня агрессивности по методике «Критерии оценки агрессивности»

Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволила более точно определить количество детей с агрессивным поведением.

Из сравнительного анализа следует, что агрессивное поведение больше проявляется у детей старшей группы, чем у детей средней группы дошкольного учреждения.

К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника, у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, уступить ему. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

Не смотря ни на что, в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений. Как правило, проблемы и конфликты между детьми, которые порождают тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость, страх), возникают, когда другой ребенок воспринимается исключительно как конкурент, которого нужно превзойти, как условие личного благополучия или как источник должного отношения.

В дальнейшем проявления агрессивности во многом связаны с процессами поло-ролевой идентификации ребенка или особенностями «Эдиповой ситуации» в семье. К 4 годам фрустрация, неудачи вызывают у детей неодинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся, а девочки визжат. Было обнаружено, что девочки старших возрастных групп используют в основном непрямые способы агрессивного поведения в отличие от мальчиков, использующих прямые способы агрессивного поведения. С возрастом эти модели закрепляются: число проявлений агрессии в поведении девочек постепенно сокращается и они становятся менее агрессивными, даже если в раннем детстве они были очень драчливы. Вместе с тем отмечается, что с возрастом агрессивность детей все больше приобретает враждебную окраску.

Рассмотрим результат анкеты «Признаки агрессивности», проводившейся с родителями. В средней группе входе анкетирования было выявлено 10% детей с повышенной агрессивностью; 20% с высокой агрессивностью; 45% детей со средней агрессивностью; 25% детей с низкой агрессивностью. В старшей группе выявлено 15% детей с повышенной агрессивностью, 30% детей с высокой агрессивностью, 45% детей со средней агрессивностью, 10% детей с низкой агрессивностью.

Рис. 2. Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике «Признаки агрессивности»

Агрессивное поведение детей в семье и в детском саду имеет разное проявление, поскольку это зависит от семейного воспитания, внутри семейного микроклимата (системы наказаний и поощрений, отношений «родитель-ребенок», «родитель-родитель»). В детском саду агрессия проявляется в отношениях к сверстникам, в игре, в принятии правил группы.

На социализацию агрессии оказывают влияние образец отношений и поведение родителей; подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. Отношения родителей к поведению ребенка, также различно.

. Анализ диагностики особенностей эмоциональных явлений

Рассмотрим результаты рисуночного теста «Несуществующее животное». Анализ проводился по двум разделам.

Первый раздел - анализ рисунка, его графических особенностей.

Анализируя рисунки детей был заметен особый творческий подход, заинтересованность, тщательная прорисовка у детей старшей группы. Дети, средней группы, рисовали быстро, не прослеживалась тщательность прорисовки, не прослеживался творческий подход, и только некоторые дети выполнили рисунок старательно. В пятилетнем возрасте вообразить что-то намеренно, подключая волю, воспитанникам группы нелегко.
Но некоторые показатели развития воображения, например коэффициент оригинальности (число неповторяющихся решений при дорисовывании эталонной фигуры) заметно отличаются у детей старших возрастных групп.
Следующий анализ проводился в виде опроса детей. Дети, отвечая на вопросы, рассказывали о своих нарисованных животных, тем самым показывая свои личностные особенности, творческий потенциал.

Соотнеся два анализа было выявлено, что у детей старшей группы повышенный уровень агрессивности составляет 20%, высокий 15%, средний 50%, низкий 15%. Дети средней группы менее агрессивны, поскольку повышенная агрессивность только у 10% детей, высокая у 15% детей, средняя у 45% детей, низкая у 30% детей.

Рис. 3. Оценка уровня агрессивности по методике «Несуществующее животное»

Рассмотрим результаты по проективному тесту «Сказка» Луизы Дюсс, который позволяет выявить эмоционально-личностные особенности и проблемы детей. В ходе исследования было выявлено, что дети старшей группы более агрессивны, чем дети средней группы. Детей с повышенной агрессивностью в старшей группе 25%, высокой агрессивностью 15%, средней агрессивностью 50%, низкой агрессивностью 10%. В то время как в средней группе с повышенной агрессивностью 10% детей, высокой агрессивностью 15% детей, средней агрессивностью 50% детей, низкой агрессивностью 25% детей.

Рис. 4. Оценка уровня агрессивности по методике «Сказка» Луисы Дюсс

В старшем дошкольном возрасте особенно остро проявляется потребность в общении со сверстниками, необходимость в детском коллективе. Взаимоотношения детей, их характер, направленность формируют, развивают и корректируют эмоциональную сферу ребенка. Особенности эмоций оказывают влияние на взаимоотношения детей, регулируют их общение. Наряду с переживаниями удовольствия и недовольства, связанными с удовлетворением и неудовлетворением непосредственных желаний, у старших дошкольников возникают более сложные чувства, вызванные тем, насколько хорошо они выполнили свои обязанности, какое значение имеют совершенные ими действия для других людей. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной аффективных реакций.

Неудовлетворенность потребности в общении со сверстниками ведет к повышенной тревожности, агрессивности, чувства неуверенности в себе, закреплению отрицательных эмоций у дошкольников.

В ходе исследования было установлено, что основной проблемой в общении старших дошкольников является несформированность произвольности, внешнего и внутреннего контроля за поведением.

Анализ данных эмоционально-личностных особенностей теста «Сказка» Луизы Дюсс показал, что наиболее часто дети проявляли тревогу, отрицательные эмоции при рассмотрении сказок связанных с действием героя в одиночестве. Дети воспринимают данную ситуацию как отвержение со стороны сверстников, непринятие себя ими. Очевидно, это связанно с отрицательным эмоциональным опытом общения. Агрессивные проявления старших дошкольников в процессе общения со сверстниками связаны с неумение позитивно разрешать спорные ситуации, находить совместные решения проблемы. При выходе из трудной ситуации дошкольники прибегают к помощи взрослого или пытаются применить силу. Кроме, того присутствует агрессивность простимулированная обидой и связанная с внутренней неудовлетворенностью положением в группе сверстников. Ответы детей выявили тревожность, связанную с неуверенностью в себе, боязнью быть отверженным сверстниками.

Заключение

Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем, не только для педагогов и психологов, но и для нашего общества в целом. Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигает на первый план задачу изучения психологических условий, вызывающих эти опасные явления. Особенно важным изучение агрессивности является в дошкольном возрасте, когда эта черта находится в стадии своего становления и когда ещё возможно предпринять своевременные корригирующие меры.

Те или иные формы агрессии характерны для большинства детей. Однако, известно, что у определённой категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребёнка, сужаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие. Агрессивный ребёнок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

Можно полагать, что уже в дошкольном возрасте складываются определённые внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности, что дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психологическим характеристикам.

Большинство проявлений агрессивного поведения наблюдается в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессивные действия используются как средства достижения определённой цели. Соответственно, максимальное удовлетворение дети получают при получении желанной цели - будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка - после чего агрессивные действия прекращаются. Таким образом, в большинстве случаев агрессивные действия детей имеют инструментальный или реактивный характер. В то же время у отдельных детей наблюдались агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень саморегуляции, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку, нарушения в отношениях со сверстниками.

Социальный статус в группе сверстников у агрессивных детей существенно различается - одни из них занимают положение лидеров и предпочитаемых, другие попадают в отверженные.

В мире и в других людях такой ребёнок, прежде всего, видит себя и отношение к себе. Другие люди выступают для него как обстоятельства его жизни, которые либо мешают достижению его целей, либо не уделяют ему должного внимания, либо пытаются нанести ему вред. Фиксированность на себе, ожидание враждебности со стороны окружающих не позволяет такому ребёнку увидеть другого во всей его полноте и целостности, пережить чувство связи и общности с ним. Поэтому для таких детей недоступно сочувствие, сопереживание или содействие. Очевидно, что такое мировосприятие создаёт ощущение своего острого одиночества во враждебном и угрожающем мире, которое порождает всё большее противостояние и отдаленность от других.

В работе мы не ссылались на половые признаки, полноту семей и т.д. Исходя из результатов проведенного нами исследования, можно сделать вывод, что наша гипотеза подтвердилась: при переходе детей средней группы дошкольного образовательного учреждения в старшую группу уровень агрессивности изменяется.

Дети старшей группы более агрессивны, в связи с изменением социального положения, повышением требований взрослых к детям, приближением кризиса 3 лет.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Деловая книга, 2000. - 624 с.

. Афонькина Г.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995. - 291 с.

. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2005. - 159 с.

. Венгер Л.А., Мухина В.С. Дошкольная психология: Учебное пособие для педучилищ. - М.: Просвещение, 1988. - 335 с.

5. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976.-324 с.

6. Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.В. Герасимова, М.В. Гомезо, Г.В. Горелова, Л.В. Орлова. - М.: Педагогика, 2001. - 272 с.

. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. - М.: Academia, 2003. - 368 с.

. Воспитание и обучение детей шестого года жизни: Кн. для воспитателей / Под ред. Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. - М.: Просвещение, 1999. - 158 с.

9. Выготский Л.С. Психология. - М.: Издательство «ЭКСМО-Пресс», 2002. - 1008 с.

. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с.

. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 1997. - №7. - С. 45 - 50.

. Диагностика социальной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста: Методические рекомендации / В.Г. Маргалов, В.А. Ситаров. - М.: МГПИ, 1989. - 43 с.

. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М.: Просвещение, 1983. - 304 с.

. Дъяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологический словарь - справочник. - М.: АСТ, 2001. - 576 с.

15. Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Изд. 3-е. Ростов на Дону: Феникс, 2005. - 315 с.

16. Ениколопов С.Н. Агрессивность как специфическая форма активности. М.:2002. - 127 с.

. Коган Л.Н. Человек и его судьба. - М.:Мысль., - 1988. - С. 165;

. М.С. Комаров Введение в социологию: Учебник для высших учебных заведений. - М.: Наука, 1994. - 153 с.

19. Краковский А.П. О подростках. Содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка. М., 1991.

20. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. М.:У-Фактория, 2004.-192 с.

21. Крысько В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 448 с.

22. Кудрявцев В.Н. и др. Социальные отклонения. - М.: Юрид. лит., 1989. - 368 с.

23. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 1991. - 132 с.

24. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. - М.: Просвещение,

. - 344 с.

25. Липкина А.И. Психология ребенка и формирование нравственных компонентов его мировоззрения. - Вопросы психологии, 1980, №1, с. 11

. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. СПб.: Издательство Речь; ТЦ Сфера, 2002. 136 с.

. Г.М. Лямина, «Воспитание детей в старшей группе детского сада»; М., 1984 г.

28. Маклаков А.Г. Общая психология. - С.-Пб.: Питер, 2002. - 592 с.

. Немов Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. - М.: «ВЛАДОС», 2003. - 400 с.

30. Нечаева А.М. О правовой незащищенности несовершеннолетних и путях ее устранения // Советское государство и право. - 1990.N5. - С. 93-97

. Общая психодиагностика: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд-во МГУ, 2000. - 303 с.

. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед. Наук СССР. - М.: Педагогика, 1990. - 152 с.

33. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: ГНОМ и Д, 2005. - 160 с.

34. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., Лайнер, 1997.

35. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

36. Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста. - М., 1991. - 16 с.

. Симонов П.В. Теория отражения и психоотрицания эмоций. М., 29-71.

38. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000. - 160 с.

39. Современный словарь по психологии. / Под ред. В.В. Юрчука. - Минск.: Современное слово., 1998. - С. 7.
40. Фрейд З. Сновидения. - М.:Просвещение., 1991. - С. 14.
. Фурманов И.М. Детская агрессивность. - Мн., 1996. - С. 3-74.

42. Шингаров Г.К. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М., 1971.

43. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психологические труды. - 2-е изд., стер. - М.: Воронеж, 1997. - 416 с.

44. Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2001. - 144 с.

45. Нравственность, агрессия, справедливость // Вопр. Психологии. - 1992, №1-2.-С. 4-97.

Курсовая работа Диагностика агрессии у детей среднего дошкольного и старшего дошкольного возраста

Больше работ по теме: