Деятельность специалиста по социальной работе по развитию коллективных отношений в студенческой группе

 

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Филиал в г. Томске

Дипломная работа

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ КОЛЛЕКТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СТУДЕНЧЕСКОЙ ГРУППЕ

Томск 2010

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы коллективного воспитания

.1 Теория коллектива

.2 Социально-педагогический аспект в развитии коллективных отношений

.3 Воспитательная работа в образовательном учреждении по развитию коллективных отношений

Выводы 1 главы

Глава 2. Экспериментальное исследование деятельности специалиста по социальной работе коллективных отношений в группе педагогического колледжа

.1 Изучение особенностей межличностных отношений в студенческой группе Новосибирского государственного профессионально-педагогического колледжа (констатирующий эксперимент)

.2 Программа деятельности специалиста по социальной работе со студентами Новосибирского государственного профессионально-педагогического колледжа по развитию коллективных отношений (формирующий эксперимент)

.3 Оценка эффективности работы по развитию коллективных отношений (контрольный эксперимент)

Выводы 2 главы

Заключение

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена основными социально-педагогическими противоречиями, которые существуют в обществе и влияют на развитие профессионального образования. В первую очередь изменяется стереотип этих отношений у тех групп учащихся, благополучие которых в условиях перехода к рынку зависит от приспособления учащихся профессиональной школы к системе социальных отношений, так как по окончанию обучения им предстоит включиться в новые отношения.

Усилия педагогических коллективов, направленные на обеспечение процесса социальной адаптации, как правило, носят эпизодический, нецеленаправленный характер. При этом формирование норм социального поведения как элемента социальной адаптации, повышающей конкурентоспособность выпускника на рынке труда, не рассматривается в качестве целевой функции профессионального образования и воспитания в учебном заведении.

Поиск путей создания постоянно функционирующей социально-направленной системы работы, целью которой является формирование норм социального поведения учащихся, требует создания теории и методики организации учебно-воспитательной работы с учащимися учреждений среднего профессионального образования.

При наличии профессиональных умений и навыков выпускнику колледжа бывает трудно стать хорошим педагогом, если у него не сформированы убеждения в чувстве коллективизм. Особенно это стало ощутимо в последние годы, когда получили распространение новые формы организации труда, неосновывающиеся на коллективной ответственности за качество работы и её конечный результат. Поэтому формирование у учащихся начальных и средних профессиональных образовательных заведений коллективистских качеств выдвигается в настоящее время как одна из ключевых задач воспитания всесторонне развитой личности молодого человека. Особенно это актуально для профессии педагога. И именно поэтому сегодня особую значимость приобретают исследования, которые позволяют прогнозировать личность педагога, определить те качества, которыми он должен обладать.

К настоящему времени достаточно глубоко исследованы: механизм воздействия коллектива на личность (T. E. Конникова, В. М. Коротов, Л. И. Новикова); процесс общения в коллективе (А. В. Киричук); воспитание коллективного самосознания школьников Х. И. Лийметс); возможности коллектива в формировании различных сторон личности учащегося (М. Д. Виноградова, В. И. Максакова); формирование нравственных отношений в коллективе (О. С. Богданова, Г. М. Гак, Л. Н. Нестеренко и др.).

Проведены социально-психологические исследования межличностных отношения в детском коллективе (Я. Л. Коломинский), групповых взаимоотношений (А. Б. Петровский), коллектива как высшего уровня развития малой социальной группы (Д. И. Уманский). Различным аспектам проблемы производственного коллектива посвящен ряд работ социологов В. И. Иванова, А. Г. Ковалёва, Г. М. Смирнова, К. С. Платонова. Осуществлены исследования формирования коллектива учебно-производственной группы в ПТУ. Рассмотрен вопрос о роли коллектива учебно-производственной группы в воспитании учащихся (А. Г. Соколов и Н. Н. Петухов), предпринята попытка изучить учащихся о низким социометрическим статусом в группах ПТУ (М. В. Козак и С. В. Кондратьева); проанализированы особенности нравственного развития и воспитания педагогически запущенных учащихся (Л. М. Зюбин); выявлен характер влияния взаимоотношений между мастерами и учащимися на становление коллектива учебно-производственной группы (А. А. Русалимова); изучены структура и важнейшие особенности жизнедеятельности учебно-производственной группы и определены на этой основе пути совершенствования её дееспособности как коллектива (В. И. Стахневич); исследованы вопросы нравственного воспитания учащихся ПТУ (В. Г. Гак и В. М. Кузнецов). Ведущей чертой этих работ является особое внимание к внутриколлективным процессам.

Учитывая необходимость подготовки молодого специалиста в условиях современных форм организации профессиональной деятельности, существенной особенностью которой является коллективное решение задач, воспитание коллективиста является одной из основных целей учебных заведений системы среднего профессионального образования.

Необходимо, чтобы за годы учёбы учащиеся средних профессиональных учебных заведений овладели не только теоретическими знаниями, производственными умениями и навыками, по избранной специальности. У них должно быть воспитано чувство коллективизма, предполагающее убеждённость в том, что личные интересы неразрывно связаны с интересами общества, подчинены интересам коллектива и общества. В связи с этим возникает проблема определения эффективных методов организации межличностных коммуникаций в студ. группе.

Актуальность указанных вопросов и их недостаточная разработанность в теории и практике определили выбор темы настоящего исследования. С учётом вышеизложенного, целью исследования является определение направлений социально-педагогической работы в профессионально-педагогическом колледже по формированию коллективных отношений.

Объект исследования: процесс коллективного воспитания.

Предмет исследования: работа специалиста по социальной работе по формированию коллективизма у учащихся педагогического колледжа.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1)Рассмотреть становление понятия коллектива в работах отечественных педагогов и психологов;

2)Определить роль коллективных отношений в социализации подростков и молодёжи;

)Изучить особенности межличностных отношений в студенческой группе педагогического колледжа;

)Разработать и внедрить в практику работы специалиста по социальной работе программу по развитию навыков коллективных отношений учащихся группы педагогического колледжа.

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ теоретических источников, наблюдение, беседа, анкетирование, социометрические методы, тест, эксперимент.

Теоретическая основа исследования - теория воспитания личности в коллективе (С.Т. Шацкий. А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.), социально-психологическая теория коллектива (Л.И. Новикова, А.В. Петровский, Г.М. Андреева и др.).

Экспериментальная база исследования: группа № 25 НГППК в количестве 26 человек.

Структура работы: дипломное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

В первой главе, состоящей из трёх параграфов, рассмотрены основные понятия коллектива и коллективных отношений, проанализированы взгляды ведущих отечественных педагогов и психологов на проблемы коллектива, проанализирована роль коллективных отношений в социализации подростков и молодёжи, описаны формы и методы работы социального педагога по формированию коллективных отношений в условиях начальных и средних профессиональных образовательных заведений.

Вторая глава посвящена описанию экспериментальной работы специалиста по социальной работе со студентами профессионально-педагогического колледжа по оптимизации коллективных отношений, приведены результаты первичной и вторичной диагностики межличностных отношений в студенческой группе, дана аналитическая характеристика системы работы специалиста по социальной работе со студентами по развитию коллективных отношений. В конце главы даны выводы по результатам эксперимента.

В заключении обобщены основные результаты работы. Список литературы включает 40 источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОЛЛЕКТИВНОГО ВОСПИТАНИЯ

.1 Теория коллектива

Коллективизм - важное нравственное качество личности. От уровня сформированности этого качества у человека зависит понимание им своей социальной роли и своего места в обществе, которое практически проявляется в трудовой деятельности человека, в том, как он строит свои взаимоотношения в коллективе. Коллективизм как нравственная черта личности влияет на взаимоотношения людей, отношения личности к обществу и общества к личности, служит мобилизующим фактором развития его духовных и физических сил.

По своим целям и характеру повседневной деятельности коллектив учащихся начальных и средних профессиональных учебных заведений является своеобразной динамической моделью трудового коллектива предприятия. Учебная и учебно-производственная деятельность, формирование профессиональных умений и навыков, воспитание любви к избранной профессии - именно это определяет специфику деятельности и внутренней жизни ученического коллектива колледжа и одновременно сближает его с трудовым коллективом. Следовательно, коллектив учебной группы среднего профессионального учебного заведения является активным объединением учащихся на основе единства учебно-производственных и воспитательных задач, решаемых в совместной деятельности в училище и на производстве.

Проблема формирования коллектива всегда была актуальна в психологии и педагогике. Исходным при решении первичной проблемы коллектива является представление о социально обусловленной совместной деятельности как главном системообразующем признаке социальной группы. А. В. Петровский и В. В. Шпалинский, определяя малую группу как "общность людей, объединённых на основании некоторых общих признаков, и относящихся к осуществляемой ими совместной деятельности, в том числе и общению", ведущим признаком классификации групп называют опосредование групповых взаимоотношений содержанием совместной деятельности. "Коллектив, - согласно определению авторов, - это организованная группа, которой члены объединены общими ценностями, целями и задачами деятельности, значимыми для группы в целом и для каждого её члена в отдельности, где межличностные отношения опосредуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности".

Как подчёркивает Г. М. Андреева, "группа - это определённая система деятельности, заданная её местом в системе общественного разделения труда". Отличительная черта малой группы состоит в том, что общественные отношения здесь выступают в форме непосредственных личных контактов. Коллектив с позиций психологического анализа рассматривается как особое качество группы, связанной общей деятельностью. Это особое качество есть продукт развития групп, существующих внутри определённой системы социальной деятельности, определённой системы общественных отношений.

Эти, как и другие определения группы, предложенные отечественными исследователями, различаясь в частностях, позволяют сделать два общепризнанных вывода. Во-первых, за многообразием групповых социально-психологических явлений лежит сущность реальной социальной группы как субъекта определённых, обусловленных конкретными общественными отношениями видов деятельности. Во-вторых, хотя первичный коллектив по своим размерам и характеру отношений между его членами является малой группой, он представляет не только один из видов малой группы - это определённый и очень высокий уровень развития малой группы.

Иначе говоря, в рамках социальной психологии коллектив можно изучать как одну из разновидностей малой группы, которая характеризуется высшим развитием. При этом решающее значение большинство авторов отводят тому, что фактором, превращающим группу в коллектив, является социально значимая, отвечающая как потребностям общества, так и интересам личности совместная деятельность членов коллектива.

Междисциплинарный статус социальной психологии послужил предпосылкой двух направлений проникновения принципа деятельности в сферу социально-психологического анализа коллектива. Одно из них общепсихологическое, другое - социологическое. При внешнем различии они преследуют единую цель - выявить способы порождения и формы существования психологической целостности коллектива.

Согласно первому направлению, включить категорию деятельности в понятийную схему исследования коллектива - значит последовательно реализовать в социальной психологии предметно-деятельностное понимание человеческой личности. Изучение процессов индивидуальной активности открывает реальный путь их исследования. Как ни своеобразна жизнедеятельность отдельного человека, её анализ обнаруживает сложную систему межличностных взаимосвязей, в которую она вовлечена и вне которой не может существовать. Знание последовательности и причин трансформаций индивидуальной деятельности каждого члена коллектива позволяет воссоздать скрытую за ними цепь общений и взаимодействий и тем сами построить целостную картину групповой действительности. Общее участие членов группы в совместной групповой деятельности обусловливает формирование психологической общности между людьми, при этом условии группа действительно становится социально-психологическим феноменом.

Г. М. Андреева и Б. Ф. Ломов при анализе коллектива придерживались интегрального подхода. Задача интегрального рассмотрения коллектива требовала целостного изучения системы внутригрупповой активности в единстве всех её аспектов. Без анализа внутренних закономерностей воспроизводства совместной деятельности группу как социально-психологическую общность познать невозможно.

Другое направление реализации принципа деятельности, смыкающееся с социологическим пониманием коллектива, представлено в работах Л. П. Буевой, для которой центральным является положение о том, что социальные процессы осуществляются посредством деятельности людей, объединённых в различные типы и виды общностей, и именно социальная деятельность, её конкретный вид и формы являются основным интегрирующим фактором и главным признаком социальной группы. Изучение группы как совокупного субъекта деятельности является отличительной чертой социологического и социально-психологического подхода. Понятие группового субъекта воплощает особые интегративные свойства, возникающие на основе объединённого труда и его специфических признаков: разделения и кооперации функций, сложной системы взаимодействий и взаимоотношений между входящими в группу индивидами. В данном подходе важны два обстоятельства. Во-первых, целостность социальной группы выступает исходным моментом её изучения. Во-вторых, характеристики целостности "совокупного субъекта" рассматриваются в связи со спецификой деятельности и внутригрупповых отношений.

Социально-психологический анализ коллектива предполагает переход от изучения специфики социальной деятельности к постижению особенностей реализующего её субъекта. Задача в том, чтобы в самой совместной деятельности вскрыть механизмы рождения целостных качеств её совокупного субъекта.

Представители психологического направления изучения коллектива (например, Е. А. Яблокова) главным свойством коллектива считали "коллективное сознание". Понимая групповое сознание как элемент общественного, автор предлагает рассматривать его в качестве ядра психологии коллектива. Различая в этом ядре всеобщие, общие, особенные и единичные элементы, Е. А. Яблокова отмечает, что основой содержания группового сознания выступает вся объективная действительность, природное и общественное бытие, а также господствующая в обществе идеология. Коллективы отражают все стороны экономических, социальных и идеологических отношений.

Существенным недостатком данного подхода является то, что такая интерпретация коллективного сознания не позволяет постичь психологическую природу внутригрупповых процессов. Предпринятое автором описание сознания коллектива имеет косвенное отношение к его психологии, требующей научного объяснения рассматриваемых явлений.

Итак, хотя и первое, и второе направления реализации принципа деятельности позволили решить ряд важных проблем коллектива, целостной интерпретации социально-психологических явлений они не содержат.

В 20-е годы XX века наметилась тенденция эволюции представлений о закономерностях формирования социальных общностей. На смену механистическому пониманию группы пришло понимание своеобразной природы внутригрупповых явлений и процессов. Исходным пунктом исследования группы стало наличие сложных взаимосвязей между членами коллектива. В. М. Бехтерев рассматривал коллектив как социальное объединение, которое "…в своей основе всегда имеет связующее нечто, как, например, общее настроение, общее наблюдение, общее сосредоточение, общее обсуждение, общее решение… и общность или единство цели и действий". Это рефлексологический подход к пониманию коллектива.

Установка психологического анализа социальной группы состоит, по определению В. М. Бехтерева, "в изучении механизма образования коллектива, с одной стороны, и с другой - в изучении способов коллективных рефлексов, образующих в общей совокупности коллективную деятельность".

В 20-е гг. под воздействием В. М. Бехтерева одним из центральных становится понятие межиндивидуального взаимодействия, которое рассматривало как механизм возникновения "коллективных рефлексов". Хотя взаимодействие трактовалось лишь формально, оно означало переход к пониманию социальной группы как организованной системы активности взаимодействующих индивидов. Это представление фиксирует важный рубеж, достигнутый отечественной социальной психологией к концу 20-х-началу 30-х годов.

Во-первых, был признан системный характер процессов внутригрупповой активности.

Bo-вторых, итогом социально-психологических исследований тех лет служат попытки найти ряд явлений, конкретизирующих тезис о системном строении внутригрупповой активности. К их числу относится способность коллектива к совокупному реагированию на внешние и внутренние "раздражители". "...Энергия коллектива,- писал В. М. Бехтерев, - прямо пропорциональна согласованности входящих в него индивидов, устанавливаемой путём организации, и обратно пропорциональна их разъединённости. Чем слабее сплочённость и организованность коллектива, тем меньше коллектив имеет возможность достичь тех целей, ради которых он возник".

В-третьих, большинстве отечественных публикаций 20-х годов проведена важнейшая мысль о цели совместной деятельности как основе внутригруппового взаимодействия. Это положение подготовило выход за рамки внутрисистемной интерпретации групповых явлений. Понимание внутригруппового взаимодействия как целенаправленной активности привело исследователей к двум существенным заключениям:

1.Наряду с процессом интеграции в системе групповой активности существует процесс дифференциации, проявляющейся в разделении функций и обязанностей между членами коллектива.

2.Реализация совместной деятельности требует такого качества, как организованность, которая предполагает формирование органов управления коллективом. Об организованности группы, по мнению А. С. Залужного, можно судить по тому, насколько она умеет самостоятельно распределить данную ей работу среди своих членов и насколько члены группы подчиняются решению коллектива, то есть насколько они дисциплинированы в выполнении функций, которые на них возложил коллектив; насколько группа умеет синтезировать выполненную её членами работу.

Теоретические ограничения рефлексологического подхода не давали возможности исследовать содержание групповой активности. Для рефлексологии было характерно несоответствие между задачами изучения всего поведения человека, с одной стороны, и скудными средствами для их решения - с другой.

Отечественные педагоги 20-х годов, включая детей в опыт коллективной жизни, прививали им навыки и привычки коллективного общения, формируя коллективистическое сознание, предлагали строить работу любого детского учреждения по принципу коллектива.

Не только для того времени, но и для наших дней имеют глубокий смысл и практическое значение мысли Н. К. Крупской об основных направлениях общественного воспитания (о воспитании общественных инстинктов, общественного сознания и общественных навыков), об организации коллективной деятельности школьников, о гуманизме внутриколлективных отношений, о роли эмоций в коллективном воспитании и др. Придавая большое значение процессу формирования коллективистической психологии, навыков коллективного поведения, Н. К. Крупская и А. В. Луначарский не считали, однако, что этот процесс должен или может привести к обезличиванию ребёнка, к "выравниванию".

Коллектив рассматривался как база для всестороннего развития личности каждого ребёнка, как инструмент массового воспитания, средство формирования у всего подрастающего поколения коллективистической психологии.

Отмечая значительное влияние коллектива на формирование личности ребёнка, педагоги 20 - 30-х гг. (А. В. Луначарский, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, А. С. Залужный, Е. А. Аркин и др.) показывали, что это влияние отличается большим разнообразием и не всегда является положительным. В. М. Бехтерев, анализируя влияние коллектива на различных детей, пришёл к выводу, что это влияние может быть: а) симулирующим, когда мышечная и психическая энергия человека в присутствии коллектива повышается, когда он становится сильнее, сообразительнее, лучше запоминает в присутствии товарищей; б) активизирующим, когда пассивный в какой-то деятельности, отношению к каким-то вопросам ребёнок, видя и слыша своих товарищей за определённым делом, заражается их деятельностью; в) подавляющим, когда коллектив тормозит деятельность ребёнка, проявление его личности, "иногда до полного её подавления и отказа от самой себя".

Отечественная педагогика в 20-30-х годах особое внимание уделяла изучению положения и роли отдельных детей в коллективе. Анализируя характер взаимоотношений лидеров ("вожаков") с остальными детьми, исследователи выявляли те качества, которые определяют авторитет в том или ином коллективе. Были попытки (П. П. Блонскй, А. С. Залужный) рассмотреть проблему взаимоотношений коллектива и личности ребёнка в возрастном аспекте. Интересным в этом отношении является вывод П. П. Блонского о том, что маленькому ребёнку вследствие его анархичности необходимо пройти школу безусловного подчинения коллективу. Юноша же о развитой индивидуальностью и инициативой должен подчиняться лишь в силу внутреннего убеждения.

В разработке проблем коллективного воспитания большую роль сыграл опыт воспитательных учреждений С. Т. Шацкого, А. С, Макаренко, Одесской, Болшевской, Вятской и некоторых других коммун, школ им. Лепешинского, им. Радищева и др. Этот опыт являлся социальным экспериментом. На базе этого опыта в дальнейшем были разработаны исходные положения методики организации и воспитания детского коллектива. Наиболее чётко они были отражены в педагогическом наследии А. С. Макаренко. Характеристика процесса сплочения детского коллектива и формулировка важнейших закономерностей его развития является его основной заслугой в этой области.

В определении роли коллектива в формировании личности ребёнка А. С. Макаренко исходит из основных целей воспитания, из тех качеств личности которые педагоги обязаны проектировать, ориентируясь на требования общества к человеку. В своих произведениях А. С. Макаренко характеризует самые разнообразные формы, методы и приёмы воздействия на коллектив и через коллектив на личность каждого из его членов, с целью формирования типичных черт личности человека времён 20 - 30-х годов. Ему принадлежит идея о первичном коллективе как основном пути соприкосновения к личности ребёнка, установление принципа параллельного действия как важнейшего принципа формирования личности через коллектив.

Большой вклад в осмысление закономерностей формирования социальной общности принадлежит А. С. Макаренко. Исходным при определении коллектива он считал биологический, не рефлексологический, а социальный принцип. "Социальным принципом мы можем назвать только такой, который определяет объединение людей, исходя из принципиальной позиции мирового единства трудового человечества, единства, выраженного не декларативно, а в самых реальных формах человеческого общения и деятельности". Принцип деятельности послужил в системе А. С. Макаренко, с одной стороны, центральным звеном разработанного им психолого-педагогического проекта воспитательного коллектива, с другой - организационным началом воплощения этого проекта в действительность. Категория коллективной деятельности впервые получила структурно развёрнутое выражение через понятие цели, перспектив развития и понятие системы "ответственных зависимостей" (в современной терминологии - функционально-ролевой структуры коллектива). Теоретические и практические разработки А. С. Макаренко позволили проникнуть во внутреннюю структуру и динамику социально обусловленной деятельности коллектива, познать социально-психологические механизмы формирования коллектива. В дальнейшем идущее от А. С. Макаренко понимание коллектива как группы людей, объединённой общими общественно значимыми целями деятельности, становится общепринятым.

Учение А. С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение - форма жизни коллектива, остановка - форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А. С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).

П е р в а я с т а д и я - становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (учебная группа, кружок и т.д.) превратить в коллектив, т.е. такую социально-психологическую общность, где отношения студентов определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива - педагог, от него исходят требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

На в т о р о й с т а д и и усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что - ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения.

Основная цель педагога на этой стадии - максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного студента. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными студентами, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в группе; между отдельными группами студентов с различными ценностями ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Т р е т ь я и п о с л е д у ю щ и е стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий - основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Процесс развития коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ - возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Поэтому некоторые педагоги выделяют ч е т в е р т у ю и п о с л е д у ю щ и е стадии движения. На этих стадиях каждый студент благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Традиции - это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

В традициях можно выделить большие и малые. Большие традиции - это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными - это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.

Особенно важным считал А. С. Макаренко выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что "истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость". Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующейся силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А. С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом. Например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т.д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы - это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в группе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступать с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива - это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цели. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы - цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание в далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил и прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Прежде чем ставить перед студентами трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач - обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на студента по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе - требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под "параллельным" воздействием по крайней мере трех сил - воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем, так и опосредованно через актив и коллектив.

Поиски исследователей были направлены на выявление наиболее эффективных путей включения школьников в совместную деятельность. В итоге их были выделены и охарактеризованы такие методы, как постановка перспектив, требование, соревнование, поручение, игра, традиции, организация внешних связей в другие. Педагогическому анализу их посвящено немало сборников, статей и книг, заложивших основы методики включения учащихся в коллективную деятельность, методики сплочения детского коллектива. Это работы Н. С. Скоморохова, В. Е. Гмурмана, Л. И. Новиковой, А. А. Пермякова и др.

В 60-е гг. сформировалась социально-психологической проблематика коллективов: производственных (Е. С. Кузьмин, Б. В. Шорохова, О. И. Зотова, К. К. Платонов, Э. С. Чугунова, А. А. Русалинова), научных (М. Г. Ярошевский, В. П. Капцев), школьных (Л. И. Уманский, Я. Л. Коломинский, А. Н. Лутошкин, А. С. Чернышев, П. А. Просецкий, Р. X. Шакуров), военных (А. Д. Глоточкин, А. И. Китов, A. M. Столяренко, Н. Ф. Феденко) и других общностей, объединённых по каким-либо специальным признакам.

Большинство авторов, разрабатывающих социально-психологическую теорию, рассматривают коллектив как определённый вид группы. Так, Б. Д. Парыгин писал: "Коллектив - это микрогруппа, в которой весь состав объединён совместной специальной деятельностью и спаян общностью групповых ценностей и норм поведения". С точки зрения В. И. Зацепина, коллектив представляет собой сложную структуру, "составными частями которой выступают отношения группы в целом (или её членов) к деятельности и межличностные внутригрупповые взаимоотношения (деловые и личные)". По мнению Н. С. Мансурова, коллектив характеризуется рядом существенно важных признаков, среди которых - единство общественно значимых целей и единство деятельности, специфичность структуры, отношения управления и подчинения. К. К. Платонов определял коллектив как группу людей, составляющую часть общества, объединённую общими целями и близкими мотивами совместной деятельности, подчинёнными целям этого общества.

Все эти определения правомерны, но необходимо отметить, что, ставя акцент на скрепляющие коллектив социальные цели совместной деятельности, авторы указанных определений не предлагали способов объяснения существующих в коллективе специфических отношений посредством обращения к этим общественно значимым целям и к самой совместной деятельности. Таким образом, отличия коллектива от малой группы не давали себя знать в сфере социально-психологического исследования, направленного на механизмы межличностных взаимоотношений в коллективах по сравнению с другими группами.

К началу 70-х гг. выделились исследования в области групповой дифференциации с помощью социометрических методик, проблемы групповой совместимости и сплочённости, некоторые вопросы социальной перцепции (главным образом восприятие человека человеком), а также проблемы поведения личности в условиях группового давления (проблема конформности). Стало очевидным, что правильное понимание сущности коллектива в социологическом плане само по себе не может обеспечить решения многочисленных конкретных психологических задач, и главным образом задач, связанных с дифференциальной диагностикой групп и коллективов, качественным и количественным исследованием их важнейших параметров. Социально-психологическая задача научной интерпретации межличностных взаимоотношений в коллективе стала проблемой - осознавалась необходимость в разработке и использовании адекватных экспериментальных методик изучения коллективов и личности в коллективе.

В плане затронутой проблемы особый интерес представляло исследование В. А. Бакеева. Целью его исследования было сопоставление внушающего воздействия на личность неорганизованной группы и сложившегося коллектива. Во всех возрастных группах было обнаружено, что внушающее влияние мнения случайно собравшихся людей на индивида проявляется в большей степени, чем влияние мнения организованного коллектива, к которому этот индивид принадлежит. Хорошо зная всех членов коллектива и коллектив в целом, индивид сознательно и избирательно реагирует на мнение каждого, ориентируясь на отношения и оценки, сложившиеся в совместной деятельности, на ценности, которые приняты и утверждаются всеми. В противоположность этому состояние индивида в незнакомой, случайной, неорганизованной группе, в условиях дефицита информации о лицах, её образующих, способствует повышению внушаемости. Таким образом, если поведение человека в неорганизованной, случайной группе может определяться только и исключительно местом, которое он выбирает для себя, то в коллективе существует ещё одна возможность - осуществление коллективисткого самоопределения личности. Личность избирательно относится к воздействиям конкретной общности, принимая одни и отвергая другие.

Таким образом, было выявлено противостояние "автономии - подчинённости индивида группе" самоопределению личности в коллективе, как и противоположность неосознаваемых установок внушаемости осознаваемым волевым актам, в которых реализуется самоопределение. Именно в коллективе личность обретает свободу как осознание необходимости действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями. Всё это позволило И. А. Оботуровой в 1974 году сформулировать задачу исследования, которое было ориентировано на углубленный анализ самоопределения личности.

Коллективистическое самоопределение возникает в том случае, когда поведение личности в условиях специально организованного группового давления определяется не непосредственным влиянием группы и не индивидуальными качествами внушаемости, а принятыми в группе целями и задачами деятельности, устойчивыми ценностными ориентациями. В коллективе в отличие от диффузной группы коллективное самоопределение является преобладающим способом реакции на групповое давление и потому выступает как формообразующий признак коллектива.

Всё сказанное выше позволило выдвинуть в 70-е годы гипотезу, что в коллективе должны обнаруживаться социально-психологические феномены, отличающиеся от явлений, характерных для случайного скопления людей, где определяющими оказываются непосредственные отношения и непосредственное взаимодействие между индивидами. Эти отличия коллектива поддаются количественным исследованиям. Такими параметрами является преобладание в коллективе проявлений коллективистического самоопределения и резкое снижение конформных реакций в значимых для членов коллектива ситуациях (экспериментальные работы И. А. Оботуровой, А. А. Туровской, Л. А. Глазовой); наличие сплочённости как ценностно-ориентационного единства (экспериментальные работы В. В. Шпалинского, А. И. Донцова, Т. Б. Давыдовой); действенная групповая эмоциональная идентификация (экспериментальные работы А. И. Папкина, М. А. Туревского, В. В. Абраменковой); содержательность мотивационного ядра выбора в системе межличностных отношений (экспериментальная работа Н. М. Швалевой); адекватность и добросовестность в возложении и принятии ответственности за успешность или неуспешность совместной деятельности (Л. А. Сухинская).

Работы этих учёных дали возможность пересмотреть концепцию малых групп и коллективов, которая была принята до сих пор и которая стихийно служила методологической основой социально-психологических экспериментов, где групповые взаимоотношения характеризовались через альтернативу "либо конформизм - либо независимость", групповая сплочённость определялась числом контактов членов групп, групповая дифференциация выглядела переплетением эмоциональных притяжений и отталкиваний. Всё это позволило выявить определённые уровни, или слои (страты), групповой активности.

История изучения коллектива в отечественной социальной психологии имеет глубокие и своеобразные традиции применения категории деятельности. Деятельность рассматривается, во-первых, в единстве с процессами общения, раскрывающегося вo взаимосвязи интерактивных, коммуникативных и перцептивных аспектов; во-вторых, как целостная система общественных отношений, определяющих содержание групповой активности.

В современной социальной психологии деятельностный подход к анализу психологических феноменов группы представлен в предложенной

А. В. Петровским стратометрической концепции групповой активности. Стратометрическая концепция, с одной стороны, продолжила традиции социально-психологического применения категории деятельности, с другой - обогатила их, использовав понятийный строй общепсихологической теории деятельности. Включение стратометрии в социально-психологические исследования межличностных отношений в коллективе обусловило экспериментальную ценность этой концепции. По словам А. В. Петровского, смысл стратометрической концепции групповой активности "заключался в распространении принципа деятельности, образующего центральное звено общепсихологического понимания человека, на область социальной психологии коллектива".

Основой построения концепции послужило представление о социально значимой совместной предметной деятельности как ведущем факторе становления и развития всех форм внутригрупповой активности. Социальная деятельность понималась Петровским как структурный центр, определяющий формирование группового поведения и межличностных отношений. "Рассматривая коллектив в качестве субъекта совместной социально обусловленной деятельности, можно увидеть, как он опредмечивается в объекте своей деятельности и вместе с тем этот объект распредмечивается в субъекте, в коллективе, опосредствуя и преобразуя межиндивидуальные связи и отношения".

Группа с этих позиций предстаёт как иерархически организованная многоуровневая система активности, состоящая из различных по степени опосредованности процессом совместной деятельности, целями и ценностями слоёв (страт) межличностных отношений и взаимодействий. Центральную страту групповой структуры образует, по мысли А. В. Петровского, совместная деятельность. Следующая, первая психологическая страта фиксирует отношение членов группы к целям, задачам и принципам общей деятельности, её социальный смысл для каждого участника. Во второй страте локализуются характеристики межличностных отношений, опосредованных содержанием совместной деятельности и принятыми в группе принципами, идеями, которые являются проекцией идеологических конструкций общества. Третья, поверхностная страта включает межличностные отношения, которые не связаны ни с коллективными целями, ни с общезначимыми ценностями.

Предложенная А.В. Петровским схема анализа внутригрупповой активности - итог многолетних исследований, в которых принцип деятельности выступал реальным инструментом познания социально-психологических феноменов. Это позволило получить новые экспериментальные данные о природе внутригрупповых процессов.

Принцип деятельностного опосредования межличностных отношений позволил использовать категорию совместной деятельности как средство анализа порождения социальной группы. Воспроизводству подлежат как цели, средства и условия групповой активности, составляющие её содержание, так и совокупность образующих группу индивидов. Соединение названных компонентов порождает внутригрупповую активность. Закономерности её воспроизводства определены общественной потребностью в данном виде деятельности, местом группы в системе общественного разделения труда. Социальный контекст групповой деятельности задаёт предпосылки непрерывности её осуществления, определяет меру допустимой трансформации отдельных компонентов системы внутригрупповой активности. Социально-психологический аспект проблемы целостности коллектива состоит в том, чтобы выяснить, посредством каких процессов внутригрупповой активности возникает психологическое единство социальной общности.

В настоящее время многие педагоги рассматривают воспитательные коллективы не только с позиции накопления ребёнком социального опыта, но и в аспекте развития его творческой индивидуальности. А. Т. Куракин и Л. И. Новикова анализировали детский коллектив с помощью системного подхода, основанного на идеях целостности, сложной организованности исследуемого объекта, его внутренней активности и динамизма. Используя системный подход, авторы изучали детский коллектив во взаимодействии с обществом, со взрослыми, с другими связанными с ним коллективами. Коллектив был рассмотрен в системе идущих на ребёнка целенаправленных воздействий в процессе усвоения им общественной культуры, то есть рассмотрели его как элемент целого ряда других систем.

Проведённая за последние годы работа позволила получить новые данные о детских коллективах, о закономерностях их функционирования и взаимодействия их с личностью ребёнка. Таким образом, в отечественной педагогике и психологии утвердились два направления в изучении коллектива: общепсихологическое и педагогическое.

Основные положения теории коллектива следующие: особенность детских коллективов в том, что они объединяют детей в процессе специально организованной, воспитывающей деятельности, которая является основной для детского коллектива. Для ребенка детский коллектив - это среда его обитания. В коллективе, при нормальных взаимоотношениях в нем, личность обогащается опытом других, опирается на опыт товарищей и поэтому развивается быстрее.

Коллектив - основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Приспосабливаясь к правилам, нормам, свойственным конкретному коллективу, ребенок приобретает опыт коллективного поведения. По мнению П. П. Блонского, коллектив помогает устранить такие личностные качества, как субъективизм и односторонность. А. С. Макаренко считал, что именно социальные качества личности, которые усваиваются только в коллективе, такие, как дисциплинированность, тактичность, принципиальность и др., определяют комплекс личностных черт, необходимых для формирования личности.

Создавая детский коллектив, необходимо в его организации и деятельности ориентироваться на развивающееся общество, чтобы школьники были готовы к самостоятельной жизни в том обществе, которое будет в скором будущем. Общество оказывает влияние на подрастающее поколение не через один, а через разнообразные коллективы, каждый из которых играет существенную и неповторимую роль в социальном воспитании ребенка, и чем разнообразнее это влияние, тем более разносторонне развивается ребенок.

В детском коллективе ребенок развивается как социально активная личность, способная творчески и самостоятельно решать возникающие у него проблемы. В коллективе ребенок находит общественное признание или непризнание имеющихся у него достоинств, поддержку или осуждение имеющихся у него намерений и жизненных планов, учится отстаивать свое мнение, свою позицию. Поэтому коллектив является важнейшим средством индивидуального воспитания. При приоритете воспитания личности в коллективе развитие индивидуальности ребенка не противоречит этому процессу.

В коллективе студентов необходимо, прежде всего, воспитывать умение и привычку сообща ставить полезные цели деятельности, совместно намечать пути их достижения, тогда в коллективном труде у детей возникают отношения ответственной зависимости, формируются общественные навыки.

Смысл самоуправления детским коллективом виделся педагогами в формировании инициативы и самостоятельности у детей. В деятельности различных воспитательных организаций при реализации теории коллектива на практике у всех педагогов было стремление включить детей в разнообразную деятельность по самообслуживанию, организации самоуправления, проведению коллективных мероприятий.

педагогический воспитательный межличностный социальный

1.2 Социально-педагогический аспект в развитии коллективных отношений

В различных воспитательных организациях осуществляется социальное воспитание, которое создаёт благоприятные условия и возможности для овладения человеком необходимыми с точки зрения общества социальными, духовными и эмоциональными ценностями (знаниями, убеждениями, умениями, нормами, чувствами, образцами поведения), а также для его самосовершенствования. По определению А. В. Мудрика, социальное воспитание - это "…процесс относительной социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живёт… Социальное воспитание представляет собой планомерное создание условий для целенаправленных развития и духовно-ценностной ориентации человека".

Социальное воспитание осуществляется в воспитательной организации через коллективы. Коллектив представляет собой формальную контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации. В воспитательной организации создаются первичные коллективы (группы, кружки, секции, клубы и т.п.), совокупность которых образует вторичный коллектив, охватывающий всех членов организации. Коллектив функционирует в определённой среде во взаимодействии с другими объединениями, в которые входят его члены, что определяет его открытость по отношению к окружающей действительности.

В то же время коллектив, являясь организационно оформленной общностью людей, в определённой мере функционирует независимо от окружающей среды, что делает его относительно автономным. Коллектив как автономная система обладает комплексом норм и ценностей. По источникам, они разделяются на три слоя. Первый - нормы и ценности, одобряемые и культивируемые обществом, которые целенаправленно вносятся в коллектив его руководителями. Второй - нормы и ценности, специфические для общества, социальных, профессиональных, возрастных групп, не совпадающие с первыми. Третий - нормы и ценности, носителями которых являются дети, подростки, юноши, входящие в коллектив.

В процессе функционирования коллектива все три слоя норм и ценностей превращаются в своеобразный сплав, характеризующий поле его интеллектуально-морального напряжения (термин А. Т. Куракина). Это поле, специфическое для конкретного коллектива, определяет его автономность и влияние на своих членов. Поле интеллектуально-морального напряжения коллектива не однородный сплав. Оно распадается на два сектора. Один - ценности и нормы, обязательные для всех членов коллектива, которые регламентируют коллективно значимое поведение личности. Другой - нормы и ценности, которые не противореча первым, предоставляют отдельным микрогруппам и членам коллектива возможности для самобытности в поведении. Характер норм и ценностей определяет направленность влияния коллектива на те или иные аспекты развития и духовно-ценностной ориентации личности.

В любом коллективе складываются две структуры отношений -формализованная и неформализованная. Формализованная структура коллектива создаётся его руководителями для того, чтобы организационно оформить коллектив и сделать его способным решать стоящие перед ним задачи. Формализованная структура отражает деловые отношения всех членов коллектива и отношения управления, которые складываются между руководителями, органами самоуправления и остальными членами коллектива. Неформализованная структура коллектива отражает неофициальные отношения его членов и имеет два слоя: межличностные отношения всех членов коллектива и сетку избирательных отношений приятельства и дружбы.

Характер отношений в коллективе определяется полем интеллектуально-морального напряжения и может быть гуманистическим, просоциальным, асоциальным, а на практике обычно представляет собой различные их сочетания в различных соотношениях. Отношения, складывающиеся в коллективе, существенно влияют на возможности развития и духовно-ценностной ориентации его членов.

Жизнедеятельность коллектива - это процесс проигрывания его членами определённой социальной роли. При этом различаются два аспекта в проигрывании роли: социальный и психологический. Социальный аспект включает в себя ролевые ожидания и предписания, которые диктуются содержанием и формами организации жизнедеятельности коллектива и несоблюдение которых ведёт к социальным последствиям (негативным санкциям). Психологический аспект - это субъективная трактовка членом коллектива своей роли, которая может не совпадать с социальными ожиданиями и предписаниями. Если это несовпадение проявляется в жизнедеятельности, то может вызвать негативные санкции, а если не проявляется, может вести к внутреннему напряжению, фрустрации. В оптимальном варианте это несовпадение становится основой импровизационности в исполнении роли, проявления творческой индивидуальности человека (человек находит нетривиальные способы исполнения роли члена коллектива). Жизнедеятельность коллектива, являясь процессом проигрывания социальной роли его членами, становится базой накопления ими социального опыта, создаёт условия для становления человека.

Социализация детей, подростков, юношей происходит в их взаимодействии с группами сверстников и старших (семья, соседство или микросоциум, различные организации). Социальное воспитание как часть относительно социально контролируемой социализации, с одной стороны, происходит в группах - коллективах, а с другой - объективно погружает детей, подростков, юношей в поток коллективной жизни. Реалии жизни современного общества и перспективы его развития, проблемы социализации человека и его вхождения в меняющийся мир позволяют считать принцип коллективности одним из организационных оснований социального воспитания. Социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, даёт растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, может создавать условия для самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.

Взаимодействие между членами коллектива осуществляется в соответствии с определёнными нормами. Нормы взаимодействия, с одной стороны, изначально сообщаются его организатором (воспитателем, руководителем), с другой стороны, вырабатываются самими партнёрами в процессе взаимодействия, кроме того, они определяются нормами коллектива и характером сложившихся в нём отношений. Ценности и нормы, принимаемые и вырабатываемые партнёрами, определяют их поведение и характер процесса взаимодействия (кооперативный или конкурентный).

Основное различие между кооперативным и конкурентным характером взаимодействия лежит в области его целей. Кооперация предполагает, что каждый партнёр или микрогруппа достигают своей цели только в том случае, когда все остальные также достигают своей цели. Кооперативное взаимодействие предполагает координацию индивидуальных усилий участников, дифференциацию сил партнёров в соответствии с содержанием и формой организации взаимодействия, взаимодополняемость партнёров, их готовность помогать друг другу и брать на себя при необходимости выполнение функций друг друга.

Конкурентная стратегия взаимодействия имеет как позитивные, так и негативные возможности. К позитивным можно отнести то, что в условиях межгруппового конкурентного взаимодействия наблюдаются: значительная активность участников, направленная на поддержку членов своей группы; значительно большее количество попыток регуляции выступлений - участие тех членов группы, которые могут увеличить её шансы на победу, и, напротив, стимулирование участия наиболее слабых представителей другой группы и ряд подобных эффектов. В то же время конкурентные формы межгруппового взаимодействия имеют ряд негативных сторон: возникновение или усиление группового эгоизма; дезинтеграция группы - первичного коллектива и (или) воспитательной организации; построение группой психологической защиты и уход от межгруппового сравнения; утрата чувства идентичности с более широкой группой (организацией); возникновение и (или) обострение межгруппового конфликта. В случае конкурентного взаимодействия достижение цели одним из партнёров или одной из микрогрупп исключает достижения её всеми другими, что обычно приводит к конфликту. По мнению одного из наиболее видных теоретиков конфликта М. Дойча, конфликты могут быть деструктивными и конструктивными.

Деструктивный конфликт ведёт к рассогласованию взаимодействия, к его разрушению. Содержательная причина конфликта быстро отходит на второй план, а на первом оказывается переход "на личности". Для него характерно расширение количества вовлечённых в конфликт, увеличение и обострение конфликтных действий и остроты высказываний участников в адрес друг друга. Другая его черта - рост напряжённости между участниками, предубеждений по отношению друг к другу. Всё это делает проблематичным не только продуктивность взаимодействия, но и возможность его реализации.

Конструктивный конфликт чаще возникает тогда, когда столкновение происходит не из-за несовместимости участников взаимодействия, а из-за различия точек зрения на какую-либо проблему, на способы её решения. В таком случае конфликт способствует всестороннему пониманию проблемы. Сам факт другой аргументации, признания её возможности способствует развитию элементов кооперативного взаимодействия внутри конфликта. Это открывает возможности поисков компромисса, регулирования и разрешения конфликта, а значит, и нахождения оптимального решения проблемы, его породившей.

Поведение партнёров по взаимодействию и его продуктивность во многом зависят от ряда их личностных характеристик: развитости и направленности социальных потребностей; сформированности социальных установок на себя как субъекта взаимодействия, на позитивное отношение к партнёрам и к процессу взаимодействия как ценности; сформированности коммуникативных и инструментальных умений; меры креативности.

Межгрупповое взаимодействие организуется между первичными коллективами, каждому из которых обеспечивается позиция группового субъекта жизнедеятельности. Предпосылкой организации продуктивного межгруппового взаимодействия является феномен соотнесения групп друг с другом, в ходе которого возникает чувство "мы-группа" как результат соотнесения своей группы с другими.

Соотнесение групп друг с другом возникает в любом типе организации межгруппового взаимодействия, выделенных Л.И. Уманским. Прямое взаимодействие предполагает, что первичные коллективы выполняют работу одинакового содержания, в одно время и в одном месте, производя общий продукт. При совместно-параллельном взаимодействии первичные коллективы объединены общей задачей, которую они решают в одно время и в одном месте, но субъективно каждый из них рассматривает цель своей работы как отличную от целей других (например, конкурс на лучшее исполнение песни). При совместно-последовательном взаимодействии первичные коллективы объединены общей задачей, решение которой предполагает выработку каждым из них группового продукта, суммирование которых позволяет решить задачу (например, любое общеколледжное, общелагерное и т. п. мероприятие, в котором каждый первичный коллектив представляет свой продукт, без чего мероприятие в целом срывается).

Итак, через коллективы осуществляется процесс социально контролируемой социализации, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества. Коллектив представляет собой формальную контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации. В воспитательной организации создаются первичные коллективы (группы, кружки, секции, клубы и т.п.), совокупность которых образует вторичный коллектив, охватывающий всех членов организации. В то же время коллектив, являясь организационно оформленной общностью людей, в определённой мере функционирует независимо от окружающей среды, что делает его относительно автономным. Коллектив как автономная система обладает комплексом норм и ценностей. В коллективе происходит процесс проигрывания его членами определённой социальной роли. Взаимодействие между членами коллектива осуществляется в соответствии с определёнными нормами, которые, с одной стороны, сообщаются его организатором, с другой стороны, вырабатываются самими партнёрами в процессе взаимодействия. Ценности и нормы, принимаемые и вырабатываемые партнёрами, определяют их поведение и характер процесса взаимодействия (кооперативный или конкурентный).

1.3 Воспитательная работа в образовательном учреждении по развитию коллективных отношений

В коллективе организуется взаимодействие между контактными группами, входящими в состав коллектива, а также имеют место различные формы массового взаимодействия, когда в него вовлекаются большая группа членов организации либо специально собираемые дети, подростки, юноши для организации их взаимодействия на базе какой-либо организации. Групповое взаимодействие организуется в жизнедеятельности первичных коллективов (обычно до 30 - 50 человек) между всеми его членами, внутри микрогрупп (2-7 человек) и между ними. Это взаимодействие, как правило, имеет функционально-ролевой характер, то есть организуется для того, чтобы решить задачи, адекватные функциям воспитательной организации, стоящие перед коллективом в той или иной сфере жизнедеятельности в определённый период времени.

Организация группового взаимодействия предполагает включение членов коллектива или отдельных микрогрупп в процессы выдвижения целей, достижение которых необходимо для решения задач, планирования необходимой для этого работы, реализации намеченного, анализа проделанной работы.

Выдвижение целей происходит на собрании в ходе групповой дискуссии, включающей в себя следующие этапы: постановка проблемы ("о чём говорим?"), прояснение вопроса ("что необходимо решить?"), обсуждение вариантов решения ("каковы все имеющиеся предложения?"), выбор варианта решения ("что предпримет группа?"), обсуждение (дискуссия по предложенному варианту, прояснение вопросов, выявление сильных сторон обсуждаемого варианта, сомнения в его правильности), внесение изменений, дополнений в обсуждаемый вариант, принятие или снятие варианта, обсуждение шагов по реализации найденного решения, планирование процесса реализации принятого решения.

Эффективность групповой дискуссии зависит от умения руководителя коллектива или другого ведущего вести дискуссию, а именно: умения вызвать членов коллектива на дискуссию, то есть ставить вопросы, стимулирующие её возникновение; обеспечивать своевременную поддержку тем участникам, которые вступили в дискуссию; оптимально участвовать в дискуссии, то есть своевременно и тактично вносить свои идеи; помогать формулировать промежуточные и итоговые выводы.

Планирование взаимодействия в процессе реализации принятого в результате групповой дискуссии решения предполагает определение того, что нужно сделать и как распределить обязанности между членами коллектива, поиск ответов на ряд вопросов: из каких элементов состоит работа по реализации принятого решения; кому лучше, целесообразнее реализовывать ту или иную часть работы (всему коллективу, отдельным его членам или микрогруппам); кому лучше быть организаторами той или иной части работы; в какое время, в какой последовательности и к какому сроку должны быть сделаны те или иные части работы.

После завершения запланированной работы в коллективе проводится её анализ. Анализ идёт на собрании и предполагает обсуждение, в процессе которого коллектив ищет ответы на вопросы: что было удачно, что не получилось и почему, что и как можно было сделать лучше, что надо учесть на будущее? Итоги анализа обычно подводит руководитель коллектива или другой ведущий, акцентируя внимание на общем результате работы, на отношении к делу членов коллектива, на достоинствах и недостатках процесса реализации работы, на уроках на будущее.

Организация межгруппового взаимодействия в любом варианте может осуществляться тремя способами. Первый способ - прямой: руководители ставят перед первичными коллективами задачу, которую они должны решать, вступив в кооперативное или конкурентное взаимодействие по одному из вариантов (прямое взаимодействие, совместно-параллельное взаимодействие, совместно-последовательное взаимодействие). Выбор варианта зависит от задачи и содержания взаимодействия. Второй способ - косвенный: руководители создают ситуации, которые стимулируют вступление во взаимодействие первичных коллективов по одному из трёх вариантов. Третий способ - инициация и организация взаимодействия первичных коллективов органами самоуправления. При выборе форм межгруппового взаимодействия важно учитывать позитивные и негативные возможности конкурентной стратегии взаимодействия.

Желательно сочетать такие формы организации межгруппового взаимодействия, когда неудача группы в одной сфере жизнедеятельности может быть компенсирована её успешностью в другой. Это позволит группе использовать стратегию социального творчества. Эта стратегия во взаимодействии групп проявляется в пересмотре, переоценке критериев сравнения (школьный класс или студенческая группа, не имеющие приоритета в успеваемости, пытаются повысить групповую самооценку за счёт спортивных достижений, оригинальных увлечений); прямом изменении оценок основания сравнения от минуса к плюсу (группа школьников может считать доблестью нарушение дисциплины); выборе для сравнения группы с более низким статусом.

Критерии оценки работы группы в процессе межгруппового взаимодействия должны быть очевидными, доступными и понятными для всех участников взаимодействия. Оценка работы группы в процессе взаимодействия должна иметь локальный характер, оценивать надо меру успешности группы в конкретной работе, а не саму группу. Желательно не вносить оценку группы извне (от руководителя), а вырабатывать её в процессе внутригрупповой или межгрупповой дискуссии.

Организация массового взаимодействия предполагает вовлечение всех или большей части членов организации в совместное участие, восприятие и переживание какого-либо зрелища. Подготовка зрелища предполагает:

1.По возможности ясно определить характер предстоящего зрелища, так как от этого зависят его содержание и форма. Оно может иметь просветительский, развлекательный, спортивный, игровой и другой характер.

2.В соответствии с характером предстоящего зрелища следует выбрать его форму, учитывая при этом ожидаемый состав участников. Так, если оно будет иметь просветительский характер, то его можно организовать в формах лекции, пресс-конференции, "круглого стола" и др. Развлекательное зрелище может иметь формы концерта, шоу, какой-либо популярной телепередачи.

.В соответствии с характером и формой предстоящего зрелища, а также учитывая предполагаемый состав участников, надо отобрать виды воздействия, которые будут использованы в ходе зрелища (речевое, инструментальное, вокальное, хореографическое, спортивное, цирковое, драматическое), а также жанры предполагаемых воздействий (например, инструментального - классическая, лёгкая или поп-музыка).

.Разработать композицию предстоящего зрелища, которая должна соответствовать, как минимум, трем критериям: контрастность ее отдельных компонентов, лаконизм - кратковременность этих компонентов, динамичность.

.Предпринять меры для привлечения внимания к предстоящему зрелищу тех, кого предполагается собрать на него, и создать у них установку на восприятие и отношение к предлагаемому зрелищу. В зависимости от того, кого и где надо собрать, средства привлечения внимания могут быть разнообразными: объявления по местным радио, телеканалам и в прессе, афиши, листовки, программки, пригласительные билеты и т. п. Когда участники собрались, перед организаторами встаёт задача удержать их, заинтересовать, пробудить у них любопытство к предстоящему зрелищу. Решение этой задачи предполагает консолидацию собравшихся, формирование у них определённого настроения, что может быть достигнуто с помощью ряда приёмов.

а) организация пространства взаимодействия в соответствии с формой и содержанием предстоящего зрелища: специфическое расположение мест для участников и оформление зала или площадки плакатами, лозунгами, аппликациями, коллажами, элементами объёмных декораций, гирляндами;

б) использование музыкального, светового и шумового оформления. Заранее готовятся сопряжённые между собой "матрицы" каждого из них, предусматривающие определённые музыку, свет, шумовые эффекты в то время, когда зрители собираются, а затем сопровождающие отдельные фрагменты зрелища и обеспечивающие паузы и переходы от одного фрагмента к другому.

Эти приёмы в сочетании с содержанием начавшегося зрелища способствуют вовлечению участников в активное реагирование на происходящее. У собравшихся может появиться не просто любопытство, а элементы сопереживания, частичное нервное и психическое подключение к возникшему процессу взаимодействия. Большая часть присутствующих ощутит себя участниками одного и того же действия, у них появится общий интерес.

Развитие коллективных отношений может осуществляться несколькими путями. Во-первых, в процессе организации взаимодействия в быту и жизнедеятельности. Формирование навыков общения в коллективе происходит с помощью соответствующего инструктирования руководителем или социальным педагогом о том, как целесообразно и эффективно взаимодействовать в том или ином случае, а также в ходе планирования, подготовки, реализации и анализа тех или иных дел и ситуаций, в которых сотрудничают члены организации. Во-вторых, в ходе специально создаваемых ситуаций в жизни организации и первичных коллективов, которые предполагают взаимодействие. В-третьих, с помощью различного рода тренингов, игр и этюдов, органично включенных в жизнь организации.

Необходимо развивать у детей, подростков, юношей базу для речевого общения, которая предполагает: наличие большого запаса слов, образность и правильность речи; логичность построения и изложения высказывания; точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнёров своими словами; умение выделять из услышанного существо дела; корректно ставить вопросы; краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнёров. Отсутствие подобной базы приводит к тому, что у подростков и юношей не вырабатывается уверенность, раскованность, которые необходимы в деловых беседах, на собраниях, в компании в свободное время.

Свободное владение речью формируется согласно учебным программам во всех классах и студенческих группах в процессе обучения. Особую роль в этом могут сыграть уроки внеклассного чтения и анализ учебных экскурсий, а также коллективные формы познания. Эффективными способами развития речи могут стать коллективное планирование и анализ мероприятий, а также творческие дела, требующие импровизации.

Важнейшей частью подготовки подростков и юношей к взаимодействию является формирование у них социально ценных установок. Необходимо, чтобы они относились к партнёрам по взаимодействию как к цели, а не как к средству достижения собственного благополучия. У молодых людей нужно формировать интерес к самому процессу взаимодействия, а не только к его результату, понимание того, что взаимодействие - это диалог, требующий терпимости и к идеям, и к мелким недостаткам партнёра, умения слушать. Подростков и молодёжь необходимо ориентировать на то, что во взаимодействии надо не только что-то получать самому, но и как можно больше давать другим. Формировать эти установки в сфере взаимодействия возможно лишь тогда, когда в коллективе установлен определённый стиль отношений. Нередко бывает целесообразно применять специальные меры, в рамках традиционных сфер жизнедеятельности уделять особое внимание решению этой задачи.

Наряду со свободным владением речью и формированием определённых установок в сфере взаимодействия важно и развитие у подростков и юношей коммуникативных умений. В первую очередь имеется в виду умение ориентироваться в партнёрах. Ребят надо учить восприятию окружающих людей. Они должны присматриваться к людям в различных ситуациях, учиться понимать их настроение, характер. Умение читать экспрессию поведения человека, верно её истолковывать позволяет сопереживать людям, давать им более правильную оценку. Всё это помогает найти правильный стиль и тон общения в той или иной ситуации. Способность интуитивно определять состояние другого человека, его отношение к делу, судить о нём как о личности развивается по мере накопления опыта сотрудничества с разными людьми, в ходе анализа и обобщения этого опыта.

Немаловажно и умение ориентироваться в ситуации взаимодействия. Оно предполагает понимание того, что правила взаимодействия в деловой ситуации и на отдыхе, в коллективе и в дружеской компании различны. Умение ориентироваться в ситуации помогает завязывать контакты, создавать ситуацию взаимодействия в том или ином случае, входить в уже имеющуюся ситуацию, находить подходящие темы общения.

Умение ориентироваться в партнёрах и в ситуации поможет научиться избегать ненужных конфликтов, а если конфликт все-таки вспыхнул - выйти из него с минимальными потерями. Развитие этих и других коммуникативных умений происходит успешнее тогда, когда педагоги, организуя те или иные коллективные дела, стараются целенаправленно использовать их и в этом направлении.

Умения, необходимые для взаимодействия, приобретаются и развиваются во всех сферах жизнедеятельности и в быту воспитательной организации. Эффективным способом целенаправленного развития этих умений может стать ролевая игра (которая может использоваться как при проведении различных дел, так и специально в указанных целях во всех возрастах). Суть ролевой игры как способа обучения взаимодействию состоит в том, что та или иная задача (научиться завязывать контакт, правильно вести беседу) решается участниками путём импровизированного разыгрывания определённой ситуации. Одна и та же ситуация проигрывается несколько раз. Это позволяет участникам поменяться ролями, предложить свои варианты поведения. Затем полезно обсудить, какие варианты были более удачными.

Успешность обучения взаимодействию зависит от ряда условий, важнейшими из которых можно считать следующие.

Педагогам необходимо целенаправленно использовать в этих целях многообразие быта и жизнедеятельности образовательного учреждения. Для этого необходимо, во-первых, чтобы они имели установку на обучение взаимодействию в быту и жизнедеятельности. Во-вторых, чтобы они представляли, чему надо учить и как для этого можно использовать те или иные формы взаимодействия в быту и жизнедеятельности. Используя специальные способы обучения взаимодействию (этюды, тренинги, дискуссии, игры) руководителям необходимо так определять их содержание, чтобы оно было адекватно реальностям быта и жизнедеятельности членов коллектива и значимо для них.

Педагогам необходимо создавать такую атмосферу своего взаимодействия с коллективом, которая бы исключала возникновение чувства страха перед неудачным словом или действием, способствовала бы стремлению членов коллектива к самостоятельным поискам, стимулировала бы их отказ от тривиальных способов решения проблем и ситуаций. Для этого важно постоянно демонстрировать свою уверенность в силах каждого, в его возможности искать и находить решения проблем, возникающих в процессе взаимодействия. Оптимизация взаимоотношений педагогов и учащихся предполагает решение прежде всего проблемы обезличенных взаимоотношений. В этих целях желательно использовать такие способы, методы построения контактов, которые могли бы компенсировать нехватку личностных отношений.

Методы преодоления отчуждения взаимоотношений различны. В целях построения подобных контактов педагоги испытывают потребность в своевременной информации об особенностях учащихся, их внутренних проблемах уже на первом этапе знакомства с ними, в период адаптации к новым условиям жизни в училище. Это позволяет на первом этапе воспитательной работы осуществлять дифференцированный подход к подросткам, способствует установлению доверительных взаимоотношений. Традиционные педагогические методы сбора информации, к которым относятся наблюдения, беседы, необходимо дополнить современными методами экспресс-диагностики, позволяющими своевременно выявить основные проблемы, внутренние конфликты у учащихся, проектировать развитие личности подростка, а также подбирать адекватные формы воздействия на него. К числу таких психолого-педагогических методик относятся метод социометрии и методика незаконченных предложений.

Социометрическая методика позволяет раскрыть существующие межличностные взаимоотношения (взаимоподдержку, взаимовлияние, популярность, престижность, лидерство и др.) в целях их учёта и в необходимых случаях - перестройки. Этот метод может использоваться также для изучения личности как члена группы. В результате обработки данных социометрии становится возможным получение показателей социального статуса каждого учащегося, потребности подростка в общении с членами данной группы.

О благополучии или неблагополучии подростка в группе можно судить по таким показателям, как социометрический статус. Он определяется числом полученных от других членов группы положительных и отрицательных выборов. Потребность подростка в общении с членами данного коллектива определяется количеством сделанных им положительных и отрицательных выборов. Число взаимных выборов показывает удовлетворенность в общении. Неудовлетворенность учащегося занимаемым им местом в коллективе или отсутствие потребности в общении с его членами может привести к поиску контактов за пределами училища, который нередко толкает подростка в компании с асоциальной направленностью. Поэтому своевременное выявление подростков с нарушениями в общении в учебной группе является важным профилактическим мероприятием по предупреждению отклоняющегося поведения и правонарушений учащихся.

Ценность социометрической методики заключается в том, что с её помощью, проводя замеры 2-3 раза в год, можно проследить динамику межличностных отношений, динамику положения конкретного учащегося в группе. Соииометрическая методика является простым инструментом, позволяющим оценить эффективность работы педагога по формировании коллектива учащихся в течение всего периода обучения.

Подростки проявляют повышенный интерес к результатам социометрического обследования, но необходимо иметь в виду, что обсуждение конкретных результатов данного обследования в группе чревато опасными последствиями. Это может привести к ухудшению психологического климата в группе, к срывам у отдельных подростков с повышенной чувствительностью к мнению сверстников о себе. Более полезным является проведение обсуждений с учащимися общих проблем общения. В индивидуальной беседе с подростком, имеющим нарушения в сфере общения, можно указать, ссылаясь на материалы социометрии, на неблагополучие, которое отмечается у него в отношениях с товарищами по группе, и обсудить возможные пути выхода из создавшейся ситуации.

Информативным может быть применение методики незаконченных предложений при выявлении и изучении конфликтных зон в жизни подростков. Сложности, с которыми сталкиваются педагоги при изучении учащихся, связаны прежде всего с защитой подростков от проникновения взрослых в их внутренний мир. Методика незаконченных предложений, снимая эту своеобразную защиту, помогает нащупать основные проблемы подростка, его конфликтные зоны, зоны его эмоционального напряжения.

Эта проективная методика несколько необычна для подростков, воспринимается ими как своеобразная игра. Учащимся предлагается, работая в заданном временном режиме, завершить серию незаконченных предложений типа: "Я мог бы быть очень счастливым, если бы..."; "Мои родители всегда считали, что я ..."; "Мои отношения с преподавателями в ПТУ могли бы быть лучше, если бы ..."; "Мне нравится наш мастер производственного обучения, но ..."

Работая в ускоренном режиме, учащиеся не успевают придумать "правильный" социально одобряемый ответ и невольно раскрывают свои актуальные проблемы, так как они лежат на поверхности и соответствуют первой реакции на заданный стимул. Эту методику целесообразно применять на начальном этапе знакомства с подростком. Она позволяет за короткое время (30-40 мин) получить об учащемся ценную информацию, которая будет способствовать выработке на ранних этапах работы с подростком целесообразных педагогических воздействий, основных направлений углублённого изучения учащегося в дальнейшем.

К числу методов, направленных на развитие коллективных отношений, относятся планируемые разовые контакты с подростками. Некоторые педагоги спонтанно владеют умениями осуществлять такие контакты, однако полезно заранее их планировать и готовить. При выборе учащегося - партнёра по общению - можно руководствоваться разными соображениями: либо это подростки, у которых сложности с другими педагогами, родителями и т. д.; либо это ребята, у которых обезличенные взаимоотношения со всеми педагогами, и они тем самым являются нераскрывшимися в деле воспитания; либо это учащиеся, которых педагог хочет вовлечь в свой актив помощников по влиянию на других учащихся.

Педагогу необходим определённый артистизм, чтобы эти контакты не носили нарочитого, назидательного характера, а казались бы возникающими непроизвольно. Обязательно проявление со стороны педагога положительного эмоционального настроя, симпатии, глубокой заинтересованности по отношению к подростку, его интересам, проблемам. Такие контакты возможны в форме беседы или совместной непродолжительной деятельности, сопровождающейся непринуждённой беседой на значимую для подростка тему (хотя и не обязательно касающуюся его лично).

Необходим предварительный сбор информации о подростке (интересы, проблемы, конфликты, манера поведения и обращения). Эти сведения могут понадобиться для подготовки содержания беседы, если потребуется проявление компетентности по каким-то вопросам. Они могут способствовать правильному выбору "рисунка" контакта: определение собственной "роли" педагога в ходе беседы (например, "мудрый взрослый", "товарищ", "заботливый опекун" и др.), а также наметить "роль" подростка, в рамках которой целесообразно было бы его вести в ходе беседы (например, роль "умницы", "вундеркинда" или роль "мудрого подростка", с которым советуются).

Определение "ролей" поможет педагогу наметить начало контакта, выбрать адекватный тон, стиль беседы, чтобы у подростка с первых же слов приветствия появилось желание поговорить. В процессе контакта педагогу необходимо всё время следить за реакцией подростка (мимика, жесты, интонации, паузы и др.), чтобы в случае необходимости сменить "роль" или дать возможность подростку выступить в той "роли", в которой ему хочется, если это будет способствовать продвижению к цели контакта. В ходе беседы необходимо избегать моментов, которые могли бы сделать контакт формальным - "уколов" самолюбия, шуток, если он обидчив и у него слабо развито чувство юмора, попыток настаивания на большей доверительности, если подросток явно "захлопывает дверь" в свой внутренний мир, навязывания своего мнения, если оно противоречит мнению подростка и он ещё не вошёл в состояние готовности к восприятию мнения педагога.

Необходимо в ходе беседы накапливать согласия с подростком по поводу возможно большего количества позиций в разговоре, пусть даже нейтральных для подростка; у него должно создаваться ощущение того, что он - единомышленник с педагогом. В этом случае легче будет приблизиться к личностно значимой для подростка зоне беседы, если в этом есть необходимость. При любом количестве накопленных согласий полезно проявление со стороны педагога подчёркнутого уважения к той части мнений подростка, где без ущерба для его нравственного развития возможно расхождение во мнениях.

Важен момент окончания контакта. У подростка должно остаться чувство удовольствия от общения с педагогом, ощущение своей личностной значимости для него, удовлетворенность своей ролью или сменой ролей в процессе общения, ощущение того, что он обогатился в процессе общения и был, в свою очередь, интересен как собеседник. У подростка должна возникнуть потребность обсудить с товарищами беседу с педагогом, желание продолжить контакты. В случаях умения осуществлять с учащимися разовые, эмоционально насыщенные контакты, педагоги приобретают репутацию людей, с которыми интересно, которым можно доверять, становятся популярными среди большого количества учащихся.

Разовые контакты возможно осуществлять и в группе учащихся, но небольшой (2-5 человек). Группы могут быть подобраны по принципу пребывания в одной компании либо, наоборот, состоять из представителей разных компаний. Выбор членов группы зависит от цели контакта (например, желания через одного учащегося воздействовать на его друзей или желание найти дополнительную опору в соучастии других подростков в беседе, если партнёр по контакту труден в общении). В первом случае можно "ненароком" подойти к компании друзей и завязать с ними разговор или предложить совместную деятельность. Во втором необходимо заранее собрать вместе нужную группу подростков под любым интересным для тех предлогом или же в целях выполнения какого-то группового задания.

В зависимости от того, какие взаимоотношения связывают учащихся, педагог беседует либо с группой в целом, обращаясь то к одному из них, то к другому, то ко всем сразу, либо беседует с тем из них, который как бы является "центровым" контакта. В последнем случае остальные участники вовлекаются в контакт опосредованно: взглядом, жестом педагога, призывающим к сопереживанию или высказыванию; отдельными репликами педагога, требующими оценки, поддержки или возражения. Очень важно выбирать подходящий момент для включения других подростков в беседу с их товарищем. Предварительный сбор исходной информации об учащихся поможет спланировать "сценарий" беседы, наметить роли для каждого из участников, наметить степень активности, вовлечённости в беседу каждого из них от пассивного слушающего до центрового в процессе общения.

Групповые контакты более сложны, требуют повышенной эмоциональной напряжённости от педагога, умения держать в поле зрения всех участников контакта, независимо от их вовлечённости в беседу, быстро менять тактику и осуществлять смену ролей участников контакта.

Вариантами групповых контактов педагога с учащимися может служить групповая учебно-познавательная деятельность учащихся в процессе обучения. Ценность такой деятельности в целях повышения эффективности обучения, сплочения коллектива учащихся общеизвестна по результатам многих исследований. Если же педагог использует эту форму работы с учащимися для запланированных эмоциональных контактов, её эффективность значительно возрастает за счёт улучшения взаимоотношений с педагогом.

Общение с учащимися целесообразнее на начальном или заключительном этапе - при объяснении заданий, аргументации именно такой подборки участников группы, ожиданий от каждого из них, возможностей групповых поисков и решений; при анализе достигнутых результатов, причин успеха, срывов или неудачи, роли каждого участника, советов и ожиданий на будущее. Возможны отступления на заключительном этапе от содержания деятельности и беседы на отвлечённые темы, возникающие как бы в связи с проведённой работой.

При запланированных (или спонтанно возникающих) контактах педагога с учащимися в процессе групповой учебно-познавательной деятельности появляется дополнительная возможность, работая с группой как единым целым, показать каждому подростку, что он личностно значим и интересен для педагога, и тем самым перевести отношения из плоскости функциональных в личностные. Возможности комплектования таких групп из учащихся разного (или одного) уровня способностей, успеваемости, статуса в коллективе, особенностей взаимоотношений подростков, уровня их воспитанности позволяют педагогу в процессе таких контактов решать комплекс воспитательных задач.

Общение в проблемной ситуации. В процессе учебно-воспитательной работы, во внеурочной деятельности возникают спонтанно или заранее планируются педагогами ситуации, которые называются педагогически значимыми, проблемными. В таких ситуациях от учащихся требуется либо выбор поступка, либо осмысление уже происшедших событий и своего поведения или поведения товарищей. Целесообразны ситуации, в процессе которых и непосредственные участники, и "зрители" могут приобрести навыки культуры общения со взрослыми людьми. Педагогу целесообразно включиться в контакт на этапе осмысления ситуации. При этом от него требуются подчёркнутый артистизм, акцентирование внимания участников ситуации на умении (или неумении) строить общение, возможно, с элементами тренинга, сменой ролей участников общения, анализом причин успеха или неуспеха контакта. Обязательным условием проведения контакта в педагогической ситуации являются доброжелательность, симпатия к подросткам, демонстрация своего желания помочь им в осмыслении их проблем и путей их решения.

Алгоритмы предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций. Своевременный выход из конфликтных взаимоотношений чрезвычайно важен. Существуют определенные алгоритмы достойного поведения и нахождения правильных решений в конфликтных ситуациях, они полезны и педагогам, и учащимся. Необходимо научиться адекватному восприятию ситуации и сущности конфликта. Наиболее типичными ошибками при этом являются иллюзии собственного достоинства; стремление обвинить конфликтную сторону и приписывание ей целого комплекса отрицательных черт, возникающее в целях самообороны и самоутверждения; двойная этика в оценке поведения своего и конфликтной стороны; упрощение сущности конфликта.

Важнейшим звеном в алгоритме эффективного выхода из конфликта является принятие самостоятельного решения о необходимости ликвидации конфликта, анализ вызванных последствий для каждого из вариантов решения и выбор наиболее оптимального из них. Прежде всего нужно определить цели, ради которых предпринимаются усилия по снятию конфликта. Затем необходимо чётко представить себе причины и сущность конфликта (а также понять, как их себе представляет партнёр), проанализировать, какие поступки (свои и партнёра) выявили конфликт, какие его усугубляют; определить, в каких вопросах обе стороны сходятся, в каких расходятся, что особенно неприемлемо для каждой стороны.

Поиск путей выхода из конфликта требует прогнозирования, что именно могли бы сделать обе стороны в этих целях. Полезно открытое и эффективное общение конфликтующих сторон. Оно включает в себя откровенное изложение своих намерений и действий в целях снятия конфликта, а также ожидаемых реакций со стороны партнёра и своих ответных действий, если партнёр поведёт себя не так, как это ожидается; изложение своих надежд и ожиданий на положительные последствия для обеих сторон в случае снятия конфликта.

Крайне важно создание атмосферы взаимопонимания, сотрудничества, доверия. В связи с этим необходимо обратить особое внимание на формы обращения с конфликтующей стороной. Полезны высказывания о собственных добрых чувствах и намерениях, демонстрация того, что к партнёру как к личности относятся в целом положительно, несмотря на критику его поступков. Полезны высказывания, уточняющие правильное понимание слов и действий партнёра, истолковывающие его поведение.

Реализация намеченного совместно способа выхода из конфликта требует от обеих сторон доброй воли, целеустремлённости на сотрудничество, разумных и взаимно выгодных, полезных компромиссов и согласий. Накопление взаимных согласий на этом этапе - залог успеха. Своевременное предупреждение конфликта требует владения культурой общения, соблюдения этических норм, умения устранять помехи для сотрудничества, самоубеждения, принципиальности, объективности, терпимости к слабостям людей, владения методом убеждения, умения не повторять своих ошибок.

В плане предупреждения конфликтов полезны такие приёмы, как проявления доверия, предложение путей для сближения и поиск общих интересов, взглядов, позиций; в усложняющейся ситуации - сдерживание отрицательных эмоций, попытки поставить себя мысленно на место партнёра, уступки в мелочах, опережение возможной критики самокритикой, своевременное извинение перед партнёром.

Решению проблемы обезличенных и конфликтных взаимоотношений учащихся и педагогов могут способствовать их совместная деятельность в органах сотрудничества, управление жизнедеятельностью коллектива училища.

Таким образом, можно выделить факторы, осложняющие процесс совершенствования взаимоотношений учащихся и педагогов: преобладание отчуждённых взаимоотношений между значительной частью учащихся и педагогов; отсутствие у педагогов и учащихся умений адекватного поведения в сложных ситуациях, нахождения путей конструктивного разрешения конфликтов; разные установки на идею сотрудничества у педагогов и учащихся; недоверие со стороны педагогов и готовность к сотрудничеству со стороны учащихся.

Для нейтрализации отрицательных факторов и положительного решения проблемы можно выделить следующие условия: использование форм и методов, которые могли бы послужить компенсаторно для перевода отчуждённых взаимоотношений педагогов и учащихся в личностные; увеличение доли совместной деятельности по интересам в процессе учебной и внеурочной деятельности; использование алгоритмов конструктивного разрешения конфликтных ситуаций и налаживания взаимоотношений между педагогами и учащимися; формирование у педагогов положительных установок на взаимодействие и сотрудничество с учащимися на демократических началах.

Таким образом, работа социального педагога по формированию и развитию коллективных отношений может осуществляться в двух основных направления: организация межгруппового взаимодействия и организация внутригруппового взаимодействия членов коллектива. С учётом этих направлений осуществляется выбор формы работы. Для оптимизации межгруппового взаимодействия эффективны такие формы, как: групповая дискуссия, организация зрелищ, организации взаимодействия в быту и жизнедеятельности, деловые и ролевые игры, тренинги. При организации внутригруппового взаимодействия можно использовать социометрию, методику незаконченных предложений, планируемые разовые контакты с подростками, групповую учебно-познавательная деятельность учащихся в процессе обучения, общение в проблемной ситуации, алгоритмы предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций.

Выводы 1 главы

В отечественной педагогике и психологии сформировались два направления в изучении коллектива: общепсихологическое и педагогическое.

Сторонники первого направления основное внимание уделяли индивидуальной деятельности членов коллектива, исходя из того, что знание последовательности и причин трансформаций индивидуальной деятельности каждого члена коллектива позволяет воссоздать скрытую за ними цепь общений и взаимодействий и тем сами построить целостную картину групповой действительности. Коллектив с позиций психологического анализа рассматривался как особое качество группы, связанной общей деятельностью. Представители психологического направления изучения коллектива главным свойством коллектива считали "коллективное сознание". Существенным недостатком данного подхода является то, что такая интерпретация коллективного сознания не позволяет постичь психологическую природу внутригрупповых процессов.

Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.В. Шпалинский и др. перешли от изучения специфики социальной деятельности к постижению особенностей реализующего её субъекта и вскрыли в совместной деятельности механизмы рождения целостных качеств её совокупного субъекта. В рамках данного направления коллектив рассматривался как одна из разновидностей малой группы, которая характеризуется высшим развитием. Решающее значение большинство авторов отводило тому, что фактором, превращающим группу в коллектив, является социально значимая, отвечающая как потребностям общества, так и интересам личности совместная деятельность членов коллектива.

Г.М. Андреева и Б.Ф. Ломов при анализе коллектива придерживались интегрального подхода. Задача интегрального рассмотрения коллектива требовала целостного изучения системы внутригрупповой активности в единстве всех её аспектов.

Большой вклад в осмысление закономерностей формирования социальной общности принадлежит А. С. Макаренко. Теоретические и практические разработки А.С. Макаренко позволили проникнуть во внутреннюю структуру и динамику социально обусловленной деятельности коллектива, познать социально-психологические механизмы формирования коллектива.

В современной социальной психологии деятельностный подход к анализу психологических феноменов группы представлен в предложенной А.В. Петровским стратометрической концепции групповой активности. Смысл стратометрической концепции групповой активности заключается в распространении принципа деятельности, образующего центральное звено общепсихологического понимания человека, на область социальной психологии коллектива. Группа с этих позиций предстаёт как иерархически организованная многоуровневая система активности, состоящая из различных по степени опосредованности процессом совместной деятельности, целями и ценностями слоёв (страт) межличностных отношений и взаимодействий.

Коллектив играет важную роль в социализации подростков и молодёжи, поскольку именно через коллектив осуществляется этот процесс, помогающий развить возможности человека, его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества. Коллектив представляет собой формальную контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации. В воспитательной организации создаются первичные коллективы (классы, кружки, секции, клубы и т.п.), совокупность которых образует вторичный коллектив, охватывающий всех членов организации. В то же время коллектив, являясь организационно оформленной общностью людей, в определённой мере функционирует независимо от окружающей среды, что делает его относительно автономным. Коллектив как автономная система обладает комплексом норм и ценностей. В коллективе происходит процесс проигрывания его членами определённой социальной роли. Взаимодействие между членами коллектива осуществляется в соответствии с определёнными нормами, которые, с одной стороны, сообщаются его организатором, с другой стороны, вырабатываются самими партнёрами в процессе взаимодействия. Ценности и нормы, принимаемые и вырабатываемые партнёрами, определяют их поведение и характер процесса взаимодействия (кооперативный или конкурентный).

Социального педагог может развивать коллективные отношения по двум основным направлениям: организация межгруппового взаимодействия и организация внутригруппового взаимодействия членов коллектива. Данные направления определяют выбор формы работы. Для оптимизации межгруппового взаимодействия эффективны такие формы, как: групповая дискуссия, организация зрелищ, организации взаимодействия в быту и жизнедеятельности, деловые и ролевые игры, тренинги. При организации внутригруппового взаимодействия можно использовать социометрию, методику незаконченных предложений, планируемые разовые контакты с подростками, групповую учебно-познавательная деятельность учащихся в процессе обучения, общение в проблемной ситуации, алгоритмы предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций.

Глава 2. Экспериментальное исследование деятельности специалиста по социальной работе по развитию коллективных отношений в группе педагогического колледжа

.1 Изучение особенностей межличностных отношений в студенческой группе педагогического колледжа (констатирующий эксперимент)

Опытно-экспериментальное исследование проводилось со студентами Новосибирского государственного профессионально-педагогического колледжа в количестве 25 человек в возрасте 15 - 16 лет, все юноши.

Методы исследования: беседа со студентами группы, беседы с куратором и преподавателями, социометрия, методика Лири по изучению межличностных отношений в коллективе.

При помощи социометрической методики (Приложение 1) мы определили структуру межличностных отношений, положение каждого студента в группе. В результате первичной диагностики было выделено: лидеров - 4 человека, предпочитаемых - 6 человек, пренебрегаемых - 12 человек, изолированных - 3 человека. Студенты группы, избравшие друг друга, разделились на 3 подгруппы:

I подгруппа - студенты, проживающие в городе (9 человек);

II подгруппа - приезжие студенты из Новосибирской области (4 человека);

III подгруппа - городские и приезжие студенты (3 человека).

Ни в одну из подгрупп не попали 9 человек, 5 из которых тувинцы.

В результате проведённого обследования выявлялись учащиеся с явными нарушениями восприятия себя в коллективе. Такие нарушения можно разбить на две подгруппы. В первом случае студент считает, что он получит большое количество положительных выборов, а на самом деле не получает ни одного. Это может привести к возникновению конфликтов студента с другими членами коллектива.

Те случаи, когда учащийся считает, что получит отрицательные выборы от большинства членов группы, а не получает ни одного или единичные отвержения, могут свидетельствовать о высокой тревожности данного учащегося за свой статус в группе.

В результате проведённых обследований выявлялись студенты с ярко выраженным отрицательным статусом. Так, некоторые учащиеся в учебной группе получили по 13-18 отрицательных выборов. Беседы с членами групп, в которых были обнаружены отвергаемые студенты, психологическое обследование их самих показали, что причиной такого отвержения, как правило, являются отрицательные черты характера самого отвергаемого: зависть, агрессивность, жадность, зазнайство, угодничество, фискальство и т. д.

Наряду с явно отверженными учащимися, особую тревогу вызывают и те, которые, не получая от товарищей большого количества отрицательных выборов, не получают вместе с тем от них и ни одного положительного выбора. Планируя работу с такими студентами, необходимо учитывать характер их потребности в общении с другими членами группы, выяснить причины их одиночества; стремятся ли они сами к общению, но что-то им мешает, или же они такого стремления не проявляют, и одиночество их не гнетёт.

Неблагополучным является также положение студентов, на которых указывали многие в группе, отвечая на вопрос № 3, т. е. считая, что те их выберут. Сами же эти студенты получили лишь единичные положительные выборы от других, т. е. другие не спешили включать их в свои бригады. Учащийся указанной категории нередко отличает низкое самоуважение, отсутствие уважения к ним со стороны товарищей. В целях изменения отношения к таким учащимся в коллективе педагогами также должна проводиться работа по коррекции личностных и поведенческих особенностей.

Анализ социоматриц по группам позволил выявить в межличностных взаимоотношениях характерные негативные тенденции, с которыми сопряжены трудности, испытываемые преподавателями в работе с отдельными студентами. Наиболее типичными оказались группы, характеризующиеся размытостью, аморфностью связей, наличием разрозненных группок по 5-6 человек, члены которых взаимно выбирают друг друга. Взаимные выборы обеспечивают им комфортные условия существования.

Далее нами была исследована ситуативная (реактивная) и личностная тревожность учащихся группы (Приложение 2). Каждому предъявлялся бланк, содержащий 41 высказывание. Нужно было зачеркнуть цифру от 1 до 4 в соответствующей графе справа в зависимости от того, как опрашиваемый чувствовал себя в данный момент (при измерении реактивной тревожности) и в большинстве случаев (при измерении личностной тревожности), Над вопросами не разрешалось долго задумываться.

С помощью шкалы реактивной и личностной тревожности Спилбергера было выявлено, что показатель высокой тревожности в группе высок (47 %). Это говорит о том, что большинство студентов группы воспринимают достаточно широкий "веер" ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них негативной реакцией. Личная тревожность, как предрасположенность, активизируется у таких студентов при восприятии определённых стимулов, расцениваемых школьниками как опасные для самооценки, самоуважения.

Ситуативная тревожность в экспериментальной группе характеризовалась такими субъективно переживаемыми эмоциями, как напряжение, беспокойство, озабоченность, нервозность. У студентов часто появляются состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки их компетенции и престижа в коллективе сверстников.

Всё вышесказанное наглядно представлено на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Показатели тревожности студентов группы при первичном тестировании

Межличностные отношения подростков изучались по опроснику Т. Лири, состоящему из 128 суждений (Приложение 3). Данная методика позволила нам выявить преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. Результаты тестирования показали, что в экспериментальной группе доминирует число студентов с подчиняемым типом отношений к окружающим - 46 %. В 36 % случаев это молодые люди покорные, склонные к самоуничижению, слабовольные, уступающие всем и во всём. Такие студенты ставят себя на последнее место, постоянно осуждают себя, приписывают себе вину. Они пассивны, стремятся найти опору в более сильных сверстниках, в лидере. Эти студенты набрали от 13 до 16 баллов по шкале Лири. В 10 % случаев учащиеся с подчиняемым типом отношений к окружающим застенчивы, кротки, легко смущаются, склонны подчиняться более сильному без учёта ситуации. Они набрали от 9 до 12 баллов по шкале Лири. 34 % студентов экспериментальной группы склонны к зависимому типу отношений. Из них 19 % очень неуверенны в себе, имеют навязчивые страхи, опасения, тревожатся по любому поводу, поэтому зависимы от других, от чужого мнения. Такие студенты набрали от 13 до 16 баллов по шкале Т. Лири. 15 % студентов экспериментальной группы с зависимым типом отношений послушны, боязливы, беспомощны, не способны проявить сопротивление, искренне считают, что другие всегда правы. Они набрали от 9 до 12 баллов по шкале Лири. 15 % студентов экспериментальной группы имеют агрессивный тип отношений к окружающим. Эти подростки жёстки и враждебны по отношению к людям, резки, агрессивность их чрезвычайно высока. Такие учащиеся имели от 13 до 16 баллов по шкале Лири. Было выявлено 5 % студентов с авторитарным типом отношений. Такие учащиеся очень властны, по характеру деспотичны. Это сильные личности, которые лидируют во всех видах групповой деятельности, всех наставляют, поучают, во всём стремятся полагаться на своё мнение, не умеют принимать советы других. Окружающие осознают наличие этой властности, но не могут не подчиниться ей. Они набрали от 13 до 16 баллов по шкале Лири. Всё вышесказанное представлено в таблице 1.

Таблица 1.

Тип отношения БаллыАвторитарныйЭгоистический АгрессивныйПодозрительныйПодчиняемыйЗависимыйДружелюбныйАльтруистический13 - 16 5% 0 15% 0 36% 19% 0 09 - 12 0 0 0 0 10% 15% 0 00 - 8 0 0 0 0 0 0 0 0Всего 5% 0 15% 0 46% 34% 0 0Соотношение между уровнем тревожности и преобладающим типом межличностных отношений в группе показано в таблице 2.

Таблица 2. Соотношение между уровнем тревожности и типом отношений, %

Тип межлич. отношений ТревожностьАвторитарныйАгрессивныйПодчиняемыйЗависимыйВысокая 0 22 15 10Средняя 5 12 5 7Низкая 8 2 1 0

Из таблицы 2 видно, что большинство подростков с агрессивным типом поведения имеют высокую тревожность. Поскольку они постоянно ощущают опасность, исходящую из внешнего мира, большинство ситуаций воспринимают как угрозу, то агрессия является их защитной реакцией. Высокую тревожность имеют также подростки, склонные к подчиняемому и зависимому типам отношений. Низкая тревожность характерна для учащихся с авторитарным типом отношений. Соотношение между уровнем тревожности и социометрическим статусом студентов отражено в таблице 3.

Таблица 3. Соотношение между уровнем тревожности и социометрическим статусом, %

Социометрический статус ТревожностьЛидерыПредпочитаемыеПренебрегаемыеИзолированныеВысокая 2 4 28 9Средняя 6 8 13 3Низкая 8 12 7 0

Из таблицы 3 следует, что лидеры наименее тревожны. Высокая степень тревожности характерна для пренебрегаемых и изолированных студентов. Таким образом, первичное обследование социометрического статуса, степени тревожности и особенностей межличностных отношений студентов группы педагогического колледжа показало следующее:

1.Показатель тревожности в группе в целом оказался высоким. Это свидетельствует о том, что студенты группы воспринимают широкий диапазон жизненных ситуаций как различного рода угрозы для самооценки и самоуважения, отвечая на каждую из них негативной реакцией. Высокую тревожность имеют студенты с агрессивным, подчиняемым и зависимым типом межличностных отношений. Для учащихся с авторитарным типом отношений характерна низкая тревожность.

2.Отношения с окружающими учащиеся группы выстраивают по типу подчинения, им свойственны покорность, самоуничижение, слабоволие, стремление найти опору в сильном лидере. Значительная часть подростков экспериментальной группы (34 %) имеют зависимый тип межличностных отношений. Такие школьники очень неуверенны в себе, боязливы, беспомощны, искренне считают, что другие всегда правы.

.Уровень тревожности студентов группы коррелирует с их социометрическим статусом. Так, лидеры наименее тревожны. Высокая степень тревожности характерна для пренебрегаемых и изолированных студентов.

По итогам социометрии и изучения психологического климата коллектива были выявлены следующие проблемы адаптации студентов 25-й группы:

-недоброжелательность;

-враждебная атмосфера, напряжение;

пренебрежительное, презрительное отношение к некоторым студентам другой национальности;

отсутствие сотрудничества и взаимной поддержки между студентами;

обособленность приезжих и городских студентов;

нежелание студентов участвовать в общественной жизни не только своей группы, но и всего колледжа.

В группе было отмечено высокое групповое напряжение, подтверждением которого является внутреннее напряжение некоторых студентов, сопровождающееся тревогой, страхом, подавленностью, враждебностью, агрессивностью. Все вышеперечисленные и некоторые другие факторы в большинстве случаев ведут к конфликтным отношениям между студентами, в частности, имеет место недоброжелательное отношение к студентам других национальностей. Возникла острая необходимость в проведении работы, направленной на развитие коллективных отношений и предупреждение конфликтных ситуаций в студенческой группе.

2.2 Программа работы специалиста по социальной работе со студентами НГППК по развитию коллективных отношений (формирующий эксперимент)

Программа адаптационного организационного сбора для студентов нового набора Новосибирского Государственного Профессионального Педагогического Колледжа

Обоснование:

Характерные для юношеского возраста психологические особенности: повышенное внимание к своему внутреннему миру, некоторая возрастная интровертированность, попытки разобраться в себе, своих переживаниях и мыслях, в своих отношениях к миру и другим людям, застенчивость, нередко встречающееся чувство одиночества. Эти психологические особенности актуализируются на фоне важнейшей для старшеклассников проблемы - профессионального самоопределения, которое неразрывно связано с личностным самоопределение и самореализацией. Период поступления в учебное заведение принято связывать с процессом социальной адаптации. Организационный сбор предназначен для более успешного прохождения адаптации студентами 2 курса (нового набора). Программа оргсбора предполагает использование методы групповой работы. Задачи:

• обретение студентами контактов в новой среде;
• выявление наиболее активной части студентов, способных влиться в коллектив колледжа;
• определение спортивных наклонностей и возможностей у второкурсников;
• привлечение новых членов в общественную организацию колледжа "МДМ";
• создание атмосферы психологического комфорта и условий для реализации личности.

Оргсбор рассчитан на 3 дня. Организаторами являются педагогический коллектив колледжа, актив молодежной общественной организации МДМ и центр психолого-педагогической и медико-социальной помощи "Пеликан".

Организационный сбор

День первый 30.08.05

9.30 - 10.00Регистрация участников1 этажАктив10.00 - 10.30Линейка Приветственное слово директора Презентация программы сбора Визитка педагогов ОбъявленияспортзалКормильчикова ГП Короткова ТГ Мастера10.30 - 12.00Работа в группах Знакомство Входная анкета Подготовка визитной карточкиаудиторииМастера Актив МДМ Психологи12.00 - 13.00Общий сборспортзалМастера Актив13.30 - 14.40ОбедаудиторииМастера14.30 - 15.30Работа в группах Диагностика Коммуникативные игры Формирование спортивных команд к спортивному праздникуаудиторииМастера Психологи Актив15.30 - 16.00Якорек. Ритуал прощанияспортзалКороткова ТГ Мастера Актив16.00 - 17.00 КСМ (координационный совет мастеров)библиотекаМастера

День второй 31.08.05

9.00 - 9.15Линейка Ритуал приветствия Информация о мероприятияхспортзалМоисеева В.А. Придатченко ЕБ Короткова ТГ9.15 - 10.00Информация о содержании учебно-воспитательного процесса в колледжеспортзалКлименко АН зав. отделений10.00-10.15Презентация МДМ (организация "Молодежь Для Молодежи")спортзалактив МДМ10.15-11.30Работа в группах Выборы актива Законы группы Законы колледжааудиториимастера психологи актив МДМ11.30-12.00Общий сбор Представление актива Защита творческих проектовспортзалКороткова ТГ мастера психологи актив МДМ12.00- 13.00Мастерские: Презентация клубов, кружков, секций работающих в колледжеаудиториипсихологи руководители кружков13.00 -14.00Обед Выходная анкета Операция "Нас здесь не было" (уборка колледжа)аудитории14.00-14.30Якорек. Ритуал прощанияспортзалмастера14.30-15.30КСМ (координационный совет мастеров)библиотекамастера психологи

День третий 1.09.05

10.00-10.30Линейка Ритуал приветствия Информация о мероприятиях дняСпортзалМоисеева В.А. Придатченко Е.Б. Короткова Т.Г.10.30-14.00Спортивный праздник Веселые старты Кросс второкурсникаМотодромБереговой Н.Н. Худин А.Т. Федько Я.В.14.00-14.30Якорек. Ритуал прощанияСпортзалМастера14.30-16.00КСМ (Подведение итогов оргсбора)БиблиотекаПсихологи Воспитатели

Программа инструктажа для педагогов - мастеров адаптационного организационного сбора "Все в твоих руках"

10.00-11.00Разминка "Рукопожатие"; "Наш камень в ваш огород"; "Ловля моли"; "Гимнастика"; "Изобрази предмет"Стукачева Т.А.Упражнения на работу с именем Рассказ о своем имени; "Имя, слово, образ" (на первую букву имени) "Меня зовут …, в поход я возьму … (предмет на первую букву имени); "Здравствуй, ты..." узнать со спины, "Привет, ты представляешь..." закончить фразу, рассказывая, что-то смешное и интересное; "Снежный ком".Моисеева В.А. Придатченко Е.Б.Упражнения на "интенсивное физическое взаимодействие" "Меняются те, кто..."; "Леди и джентльмены"; "Броуновское движение"; "Люди странного города"; "Рука к руке…"Герлингер Н.В.РефлексияСтукачева Т.А.11.00-11.30Презентация программы сбора Общая идея, цель, задачи оргсбора. Знакомство с формой проведения оргсбора. Определение кураторов и мастеров Формы промежуточного и окончательного контроляКороткова Т.Г.11.30-12.30Упражнения на "границы психологических пространств" "Путаница"; "Рекорд группы"; "Берлинская стена"; "Крокодил".Моисеева В.А. Придатченко Е.Б.Испытание в узком смысле слова "Падение в руки партнера" (лицом, спиной); "Падение стоящего со стола в руки группы"; "Перенести девушку через "горный поток"Герлингер Н.В.Упражнения на новый сенсорный опыт "Слепой и поводырь"; "Нож в масло"; "Восковая палочка"; "Гусеница".Моисеева В.А. Придатченко Е.Б.РефлексияСтукачева Т.А.12.30-13.30Визитка педагогов мозговой штурм монтаж визитки представлениеМоисеева В.А. Придатченко Е.Б. Герлингер Н.В.13.30-14.00Обед - "отсроченная обратная связь"Носковец Е.В.Программа тренинга навыков общения (Приложение 4)

Цель проведения занятий: развитие у студентов педагогического колледжа недостающих им навыков общения, обсуждение с ними проблем взаимоотношений с людьми, проблем конфликтов.

Используемые средства: групповые дискуссии, ролевые игры, игры на интенсивное физическое взаимодействие, работа в парах, в микрогруппах. В групповой дискуссии участники группы имеют возможность высказывать своё мнение по обсуждаемой проблеме. Они учатся высказывать своё мнение, спорить, не оскорбляя своих оппонентов, критиковать точку зрения других, не переходя на "личности". После каждой игры проводится обсуждение, студенты делятся впечатлениями о том, как они чувствовали себя в той или иной роли, мотивируют свои поступки. Это даёт возможность развивать психологическую наблюдательность, научиться объяснять поведение других людей, смотреть на межличностную ситуацию глазами партнёра.

Игры на интенсивное физическое взаимодействие служат для усиления интереса студентов, повышения работоспособности, снятия напряжения, улучшения взаимоотношений в группе.

Программа тренинга включает 10 занятий, каждое из которых 2,5 часа. Встречи проводятся 1 раз в неделю. Помещение для занятий должно позволять расставить стулья по кругу по количеству участников.

Форма промежуточного и окончательного контроля. В качестве промежуточного контроля использовались устные отчёты участников (рефлексия) в конце занятия, в которых отмечались основные сложности, что понравилось, а что нет. Это дало возможность студентам осознать свои успехи, изменения, если они произошли, наметить план применения этих достижений в дальнейшем, а также дало возможность педагогу контролировать эффективность тренингового процесса.

Для оперативного контроля на последнем занятии участникам тренинга была предложена анкета (см. Приложение 5).

Коллективные творческие дела заключались в выпуске газет, изготовлении плакатов, конкурсе актёрского мастерства.

Классные часы по методу социального взаимодействия

Приведём пример подготовки и проведения классного часа по теме "Скажи мне, почему?" и диспута "Серьёзный разговор про конфликт", посвящённых психолого-педагогической профилактике конфликтов.

Тема: "Скажи мне, почему?"

Цель: формирование сознания, самосознания и мотивации студента, активной жизненной позиции.

Примечание. При проведении классных часов по методу социального взаимодействия нельзя уличать молодых людей в неискренности, нечестности, особенно когда они явно говорят неправду. Эта методика предполагает перенос ответственности на самих учащихся. Например, солгал - это твой выбор для себя.

Располагаются участники классного часа обязательно в круге. В ходе занятия на период обсуждения в группах учащиеся пересаживаются в маленькие кружки - "лепестки", а затем вновь садятся в большой круг.

Педагог обязательно уделяет внимание тем, у кого появилось желание исправить поведение, он проявляет заботу, оказывая им поддержку и помощь.

Предварительная подготовка состоит в том, чтобы обозначить проблему, подобрать информацию для обсуждения. За 1 - 2 дня до классного часа проводится анонимное анкетирование.

Ход классного часа

ЭтапЦельМетодика1. Введение (1 мин., круг) Организация сознания студента Обозначить проблему, поставить вопрос: "Почему люди ссорятся?"2. Информация (5 мин., круг)Вызвать переживания у студента1. Обсуждение: "Может ли конфликт закончиться гибелью человека?" 2. Рассказ о походе, в котором подростки не смогли получить медицинскую помощь и умерли после драки. 3. Результаты анкетирования 3. "Я"-позиция (10 мин., круг)Активизация мыслительной деятельности, столкновение разных точек зренияУчастники по кругу отвечают на вопросы: 1. Почему люди конфликтуют? 2. Выделить из рассказов причины: повеселиться; быть взрослее; почувствовать свою власть; стать лидером; другие будут бояться и относиться лучше4. "Я"-позиция (5 - 7 мин., "лепестки")Соотнесение своей позиции с общественно значимой нормойВ группах готовят ответы на вопросы, написанные на доске: 1. Как можно выделиться без конфликта? 2. Как можно осуществить желание быть взрослым? 3. Как можно добиться, чтобы сверстники относились к тебе хорошо, принимали в свою компанию? 4. Как можно преодолеть своё смущение в компании сверстников?5. Дискуссия (10 мин.)Формирование социально значимых норм и ценностейКаждая группа отвечает на вопрос, остальные добавляют6. Рефлексия (3 - 5 мин., круг) Формирование сознания учащегося, то есть такого знания, которое участник принял на уровне убеждения для руководства своей деятельностьюСтуденты отвечают по кругу на вопрос: "Изменилась ли твоя точка зрения на проблему "конфликтовать или не конфликтовать?" Опрос с использованием цветовых сигналов: Я думаю, что а) это нормально, если мой сверстник дерётся; б) моим сверстникам лучше обходиться без драк; в) не знаю7. Свободный выбор (1 - 2 мин., круг)Перенос ответственности за решение руководителя и на самого учащегосяСлово социального педагога за решение сделать выбор самим

План проведения заседания клуба

"Серьёзный разговор про конфликт"

I.Подготовка к дискуссии.

1.

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Филиал в г. Томске Дипломная работа ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА ПО С

Больше работ по теме: