Девиантное поведение подростков

 

СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВЫХ ДЕВИАЦИЙ

.1Понятие и формы девиантного поведения подростков

.2Причины и формы девиаций в подростковом возрасте

.3 Девиантное поведение и явление дезадаптации

ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ

.1 Коррекция и профилактика девиантного поведения подростков

.2 Профилактика девиантного поведения в подростковом возрасте

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ


ВВЕДЕНИЕ


Существуют различные подходы к оценке поведенческой нормы и девиации, с позиции ее соответствия норме - социальной, психологической, этнокультуральной, возрастной, гендерной, профессиональной, феноме-нологической и нозоцентрической (психиатрической), рассматривающей поведение с позиций поиска и обнаружения симптомов болезни, психопатологии.

В социальных науках «норма» - это интервал, «оптимальная зона, в пределах которой система не переходит на патологический уровень». С этой точки зрения проблема «ненормальности» проявляется в пограничных состояниях. В целом, социальная норма - это социальные явления, которые не представляют реальной угрозы физическому и социальному выживанию человека.

Проблемное поведение часто называют девиантным, отклоняющимся. Психологические трудности, эмоциональные расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются у большинства детей. Это - неотъемлемая часть развития. На практике психологи нередко сталкиваются с теми, кто проявляет девиантное поведение, и кто ему способствует, т. е. со взрослыми, не принимающими, отвергающими подростков.

С позиций самого подростка поведение, рассматриваемое взрослыми как отклоняющееся, считается «нормальным», отражает стремление к приключениям, завоеванию признания, испытанию границ дозволенного. Поисковая активность подростка служит расширению границ индивидуального опыта, изменчивости поведения и, следовательно, жизнеспособности и развития человеческого общества. С этих позиций отклоняющееся поведение, естественно и необходимо. Не случайно психологи отмечают, что в период взросления трудно провести границу между нормальным и патологическим поведением.

Поэтому, придерживаясь мнения М.Ю. Кондратьева, О.Б. Крушельницкой, Н.И. Озерецкого, можно предположить, что девиантом можно называть того подростка, который «не просто одноразово и случайно отклонился от поведенческой нормы, а постоянно демонстрирует девиантное поведение», носящее социально-негативный характер.

Актуальность темы исследования. Одной из серьезных проблем в настоящее время являются различные формы девиантного поведения подростков. Оно может выражаться в самых разных поступках, начиная с того, что подросток убегает из дома, и кончая разбойными нападениями или убийствами. А ведь нередко «поведение в детстве позволяет довольно надежно предсказывать поведение в зрелые годы».

Психология подросткового возраста - один из самых сложных и наименее разработанных разделов возрастной психологии. Период подростничества - это время завершения детства и начало длительного периода перехода к взрослости. Он характеризуется «интенсивным процессом психического и личностного развития, физического созревания организма подростка». Происходящие с ним перемены осознаются и переживаются подростком, у него формируется новое представление о себе, укрепляется самооценка. Возрастные особенности отражают устойчивые свойства и качества личности, характерные для детей того или иного периода развития. Учащиеся подросткового возраста претерпевают заметные изменения, связанные с процессом естественного развития психического мира подростка, развития, происходящего под влиянием условий его жизни и воспитания.

Проблемы социально-психологических особенностей личности девиантных подростков затрагивают многие области теории и практики. Ведь наиболее сложным периодом социального развития выступает именно подростковый возраст, представляющий собой переходный этап между детством и взрослой жизнью.

Поэтому исследование девиантного поведения подростков является весьма актуальным.

Объект исследования - девиантное поведение.

Предмет исследования - девиантное поведение в подростковом возрасте.

Цель исследования: исследовать формы работы с девиантными подростками.

К основным формам девиантного поведения в современных условиях можно отнести преступность, алкоголизм, наркоманию, суицид. Каждая форма девиации имеет свою специфику.

В процессе достижения поставленной цели, нам необходимо выполнить следующие задачи:

.Анализ психологической и педагогической литературы по исследуемой теме.

. Изучить теории девиаций.

. Рассмотреть причины возникновения девиаций среди подростков.

. Исследовать предпосылки девиантного поведения.

. Ознакомиться с видами девиантных личностей.

. Исследовать разновидности девиантного поведения.

. Определить основные положения организации коррекционной и профилактической работы с девиантными подростками.

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВЫХ ДЕВИАЦИЙ


1.1Понятие и формы девиантного поведения подростков


Оценка любого поведения всегда подразумевает его сравнение с какой-то нормой, проблемное поведение часто называют девиантным, отклоняющимся

Девиантное поведение - это система поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы (психическое здоровье, права, культура, мораль).

Девиантное поведение подразделяется на две большие категории. Во-первых, это поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии. Во-вторых, это поведение антисоциальное, нарушающее какие-то социальные и культурные нормы, особенно правовые. Когда такие поступки сравнительно незначительны их называют правонарушениями, а когда серьёзны и наказываются в уголовном порядке - преступлениями. Соответственно говорят о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении.

Делинквентность обычно начинается со школьных прогулов и приобщения к асоциальной группе сверстников. За этим следует мелкое хулиганство, издевательство над младшими и слабыми, отнимание мелких карманных денег у малышей, угон (с целью покататься) велосипедов и мотоциклов. Реже встречаются мошенничество и мелкие спекулятивные сделки, вызывающее поведение в общественных местах. К этому могут присоединиться «домашние кражи» небольших сумм денег. Все эти действия в несовершеннолетнем возрасте не являются поводом для наказания в соответствии с УК.

К девиантным действиям подростков относят проступки (вину), социальных норм, правонарушениях и преступлениях. Среди типичных проступков несовершеннолетних выделяют сквернословие, систематическое нарушение дисциплины в школе, драки со сверстниками, бесчинства (например, метание с балкона в прохожих различных предметов; звонки телефону в незнакомых лиц и т.д.). Правонарушение - это несоблюдение правил поведения, установленных законом и другими нормативными актами. Оно может заключаться в осуществлении запрещенного действия или, наоборот, в исполнении предусмотренного законом обязанности. Это нарушение административных и правовых норм, которые проявляются через мелкое воровство, вымогательство, похищения автотранспортных средств, хулиганство. Уголовное (преступное) поведение - противоправное, общественно-опасное деяния, классифицируется по определенным нормам уголовно-процессуального права (изнасилование, убийство, нанесение значительных телесных повреждений) [19].

Один из основателей теории структурного функционализма американский социолог Р. Мертон разработал классификацию девиантного поведения, основной причиной которой он считал разрыв между целями общества и социально приемлемыми средствами достижения этих целей.

Большинство членов общества признают господствующие в нем нормы и ценности, стремятся реализовать их легальными средствами, теми, которые одобряются обществом, рекомендуются средствами.

Р. Мертон выделил следующие виды девиантного поведения [14]:

1.Конформизм: полное принятие целей общества и способов их достижения.

2.Инновационное поведение: человек признает цели общества, однако пытается реализовать их новыми, нетрадиционными способами (рэкет, кражи, злоупотребления).

.Ритуализм: человек не признает общественные цели и ценности, однако придерживается принятых «правил игры», действует в соответствии с общественными представлениями про допустимые средства достижения целей.

.Эскейпизм (ретритизм): отступление, «побег» человека от социальной действительности, человеком не признаются ни цели, ни средства их достижения (анархия, наркомания, бродяжничество и др.).

.Бунт, заговор: отбрасывая общественные ценности, цели и средства их реализации, человек активно им противодействует, стремится заменить их новыми (терроризм, радикализм и др.).

Рассмотрим некоторые виды аддиктивного поведения подростков более подробно.

Аддиктивное поведение - это поведение человека, для которого присуще стремление к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния благодаря приему различных химических веществ или постоянной фиксации внимания на определенных видах деятельности, с целью развития и поддержания интенсивных эмоций [2]. В результате такого поведения подросток существует в своеобразном «виртуальном» мире. Он не только не решает своих проблем, но и останавливается в личностном развитии, а в отдельных случаях даже деградирует.

Различают три группы разновидностей аддиктивного поведения [20]:

·нехимические аддикции (патологическая склонность к азартным играм (гемблинг), компьютерная аддикция, трудоголизм);

·промежуточные формы аддикции (анорексия - отказ от еды, булимия - стремление к постоянному потреблению пищи);

·химические аддикции (употребление и вдыхание психоактивных веществ: табака, алкоголя, наркотиков, медицинских препаратов, веществ бытовой химии).

Аддиктивное поведения несовершеннолетних определяют еще как поведение, которое предшествует формированию патологической зависимости от наркогенный веществ. При этой форме поведения отрицательная страсть человека к химическим веществам еще не достигла стадии физической зависимости, то есть заболевания наркоманией, алкоголизмом и токсикоманией.

Выделяют два пути развития аддиктивного поведения подростков: полисубстантний и моносубстантний. При полисубстантном аддиктивном поведении подростки пробуют на себе действие различных веществ. Это этап так называемого поискового «полинаркотизма», когда употребляются и алкоголь, и токсические вещества, и отдельные наркотики. Постепенно подросток начинает оказывать предпочтение определенному химическому веществу, что означает переход к этапу фонового «полинаркотизма». При моносубстантном аддиктивном поведении подростки злоупотребляют только одним веществом. Зачастую это обусловлено доступностью для подростков определенного наркогенного средства [11].

Психопатологический тип девиантного поведения основывается на психопатологических симптомах и синдромах, которые являются проявлениями определенных психических расстройств и заболеваний. Среди наиболее типичных для детей и молодежи видов такого поведения ученые выделяют [12]:

-аутоагрессивное поведение;

-дисморфоманийное поведение;

-гебоидное поведение;

дромоманию;

-патологическую застенчивость.

Аутоагрессивное поведение проявляется в двух формах: самоубийство (суицид) и самотравмирование (парасуицид). Различают три типа суицидального поведения: 1) «аномический», связанный с кризисными ситуациями в жизни человека, личными трагедиями, 2) «альтуистичний», который осуществляется ради блага других людей, 3) «эгоистичный», обусловленный конфликтом вследствие непринятия индивидом социальных требований и норм поведения [6].

Суицидальным поведением являются внутренние и внешние формы психических актов, направляемые представлением лишения себя жизни. Внутренние формы суицидального поведения включают суицидальные мысли, представления, переживания, суицидальные тенденции, которые делятся на замыслы и намерения. К внешним формам проявления суицидального поведения относят суицидальные попытки и завершенные суициды. Под суицидальным попыткой понимают целенаправленное оперирование средствами лишения себя жизни, которое не закончилось смертью.

Самоубийство рассматривается как процесс, включающий в себя: восприятие человеком смысла жизни и смерти; отсутствие психологических и социальных ресурсов; семейные и физические обстоятельства, которые делают акт самодеструкции возможным.

Относительно категории цели различают: настоящие самоубийства, попытки и тенденции, целью которых является лишение себя жизни; демонстративно-шантажные суицидальное поведение - цель которого состоит лишь демонстрации - этого намерения; самотравмирования, которые совсем не касаются представления о смерти [9].

Дисморфомании базируются на ошибочной уверенности подростка о наличии у него физических недостатков. Психическое состояние таких подростков характеризуется комплексом неполноценности, стремлением кардинально изменить свою внешность с помощью радикальных средств (пластическая операция, постоянное голодание, чрезмерные физические нагрузки и т.д.). В поведении таких подростков наблюдается резкое ограничение круга общения, погружение в собственную проблему, постоянный анализ своей внешности.

Гебоидное поведение подростков характеризуется инфантильным эгоцентризмом, чрезмерным стремлением к самоутверждению с грубой оппозицией к окружающим, полным игнорированием нравственных норм и ценностей, склонностью к импульсивной агрессии, отсутствием ответст-дальности, интереса к продуктивной позитивной деятельности при усиленном патологическом стремлении ко всему, что связано с насилием, издевательством, террористическими актами.

Дромомания характеризуется побегами ребенка из дома или школы, поездками в другие районы города или населенные пункты, стремлением к путешествиям, бродяжничеству.

Одним из типичных для подросткового возраста явлений является гиперстеснительное поведение. Оно проявляется робостью, страхом перед общением, неспособностью эффективно действовать в присутствии незнакомых лиц, отказе от знакомства с новыми людьми, страхом быть не понятым другими [28].


1.2Причины и формы девиаций в подростковом возрасте

девиантный поведение подросток коррекция

Существуют различные теории возникновения подростковых девиаций. Рассмотрим основные из них.

. Биологическая теория.

Представители теории: Ч. Ломбразо У. Шелдон У. Пирс.

Основные положения теории: особенности анатомического строения тела являются причиной девиации. Существует связь между физиологическими особенностями организма и формам поведения человека. Наличие лишней Y-хромосомы у мужчин обусловливает предрасположенность к уголовному поведению.

. Психологические и психиатрические теории.

Представители теории: З. Фрейд, Ж. Пинатель, К. Шуеслер, К. Хорни, Г. Салливан, А. Адлер, М. Герберт.

Основные положения теории: конфликтность личности, которая является результатом борьбы между сознательным и подсознательным, вызывает девиации, эгоцентризм, агрессивность, аффективность - центральный стержень уголовной способности. Наличие психологических комплексов является причиной девиации. Причины отклонений в поведении личности - дефицит эмоционального контакта, общения с матерью в первые годы жизни ребенка. Отклонения в поведении являются результатом неспособности индивида установить адекватный контакт с окружающей средой. Неуверенность в себе и низкая самооценка является источником социальной дезадаптации.

. Социальные теории.

Основу социального объяснения девиации составляют общие социальные факторы как причины девиации. Социальный подход представленный теориями аномии, социальной дезорганизации, навешивания ярлыков, радикальной криминологией, культурологической теорией [30].

Согласно теории аномии (Дюркгейм, Мертон) девиация обусловливается нарушением или отсутствием социальных норм. Мертон подчеркивал, что девиация возникает тогда, когда оказывается разрыв между целями общества и одобряемыми средствами их достижения. Согласно теории социальной дезорганизации (Шоу, Маккей) девиация возникает тогда, когда культурные ценности, нормы, социальные связи ослабевают, разрушаются или становятся противоречивыми. Культурологическая теория (Селлин, Миллер, Сатерленд, Клауард, Охлин) рассматривает девиацию как следствие конфликта между нормами субкультуры и царствующей культурой. Теория навешивания ярлыков (Беккер) усматривает в девиации своеобразный ярлык. Социальные группы навешивают на поведение менее защищенных (слабых) групп. Теория радикальной криминологии (Турк, Квинте, Уолтон, Янг) рассматривает девиацию как результат противодействия нормам капиталистического общества.

Причины девиаций подростков можно разделить на следующие группы:

. Социально-экономическое снижение жизненного уровня населения:

-имущественное расслоение общества;

-ограничение возможностей социально одобренных форм заработка;

безработицы;

ослабление общественной функции социального контроля;

доступность алкоголя и табака для несовершеннолетних;

широкая реклама психоактивных веществ;

снижение уровня социальной безопасности;

Морально - этические факторы проявляются, с одной стороны, в низком морально - нравственном уровне современного общества, разрушении ценностей, в первую очередь духовных, в утверждении психологии «вещизма», падения нравов; с другой - в нейтральном отношении общества к проявлениям девиантного поведения. Не удивительно, что следствием равнодушия общества, например, к проблемам детского алкоголизма или проституции, являются пренебрежительное отношение ребёнка к семье, школе, государству, безделье, бродяжничество, формирование молодёжных банд, агрессивное отношение к другим людям, употребление спиртных напитков, наркотиков, кражи, драки, убийства, попытки суицида. Таким образом, девиантное поведение предстаёт как нормальная реакция на ненормальные для ребёнка или группы подростков условия (социальные или микросоциальные), в которых они оказались, и в то же время как язык общения с социумом, когда другие социально приемлемые способы общения исчерпали себя или недоступны.

. Социально-педагогическое ослабление воспитательной функции семьи:

-воспитание в неполной семье;

-завышенные требования родителей к ребенку;

авторитаризм родителей;

жестокое обращение с ребенком;

враждебность и конфликты между родителями;

критицизм подростка по отношению к школе, семье, отчужденность от них;

низкий статус подростков в классном коллективе;

слабая система внешкольной занятости детей и молодежи;

Учебная дезадаптация школьника в своём развитии проходит следующие стадии:

учебной декомпенсации - состояния ребёнка, характеризующееся

возникновением затруднений в изучении одного или нескольких предметов при сохранении общего интереса к школе;

школьной дезадаптации - состояния ребёнка, когда наряду с возрастающими трудностями в обучении на первый план выступают нарушения поведения, выраженные в виде конфликтов с педагогами, одноклассниками, пропусков занятий;

социальной дезадаптации - состояния ребёнка, когда отмечается полная утрата интереса к учёбе, пребыванию в школьном коллективе, уход в асоциальные компании, увлечение спиртными напитками, наркотиками;

криминализация среды свободного времяпрепровождения. Так, например, отчисление из школы детей 15 - летнего возраста, что позволяется законом «Об образовании», выбрасывает детей на улицу, где они не могут легально трудоустроиться. Принимая во внимание, что такие дети, как правило, из малообеспеченных семей, можно с уверенностью утверждать, что основные и реальные способы добывания средств существования у них будут носить криминальный характер. Важным фактором отклонений в психосоциальном развитии ребёнка является неблагополучие семьи.

Следует выделить определённые стили семейных взаимоотношений, ведущих к формированию асоциального поведения несовершеннолетних:

дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемейных отношений, сочетающий в себе, с одной стороны, потворство желаниям ребёнка, гиперопеку, а с другой - провоцирование ребёнка на конфликтные ситуации; или характеризующийся утверждением в семье двойной морали: для семьи - одни правила поведения, для общества - совершенно другие;

нестабильный, конфликтный стиль воспитательных влияний в неполной семье, в ситуации развода, длительного раздельного проживания детей и родителей;

асоциальный стиль отношений в дезорганизованной семье с систематическим употреблением алкоголя, наркотиков, аморальным образом жизни, криминальным поведением родителей, проявлениями маломотивированной «семейной жестокости» и насилия. Жестоким обращением (оскорблением, пренебрежением) называют широкий спектр действий, наносящих вред ребёнку со стороны людей, которые его опекают или заботятся о нём. Эти действия включают мучения, физическое, эмоциональное, сексуальное насилие, повторяющиеся неоправданные наказания или ограничения, влекущие физический ущерб для ребёнка.

Жестокому обращению дети подвергаются в семье, на улице, в школе, детских домах, больницах и других детских учреждениях. Дети, которые подверглись таким действиям, лишены чувства безопасности, необходимого для их нормального развития. Это приводит к осознанию ребёнком того, что он плохой, ненужный, нелюбимый. Любой вид жестокого обращения с детьми ведёт к самым разнообразным последствиям, но их объединяет одно - ущерб для здоровья ребёнка или опасность для его жизни и социальной адаптации. Тип реагирования детей и подростков на жестокое обращение зависит от возраста ребёнка, черт его личности, социального опыта. Наряду с психическими реакциями (страх, нарушение сна, аппетита и пр.), наблюдаются различные формы нарушения поведения: повышение агрессивности, выраженная драчливость, жестокость или неуверенность в себе, робость, нарушение общения со сверстниками, снижение самооценки.

Для детей и подростков, подвергшихся сексуальному насилию (или посягательству), характерно также и нарушение сексуального поведения: нарушение полоролевой идентификации, страх перед любыми видами проявления сексуальности и др. Важным представляется то, что большинство детей, переживших в детстве жестокое обращение (насилие) взрослых, склонны воспроизводить его, выступая уже в роли насильника и мучителя. Анализ семьи и её воздействий на психосоциальное развитие ребёнка показывает, что у большой группы детей нарушены условия их ранней социализации. Часть из них пребывает в условиях стрессовых ситуаций с риском физического или психического насилия, ведущих к различным формам девиации; другие - вовлечены в преступную деятельность с формированием устойчивых форм делинквентного или криминального поведения.

. Социально-культурная девальвация в обществе традиционных нравственных ценностей:

-нестабильная политическая ситуация в стране;

-снижение морально-этического уровня населения;

распространения криминальной субкультуры;

негативное влияние средств массовой информации;

либерализация половой морали;

доминирование среди молодежи культа силы;

недостатки в системе внешкольной работы;

. Психологическое стремление быть не зависимым от взрослых:

-желание быть признанным в группе сверстников;

-тяга к самоутверждению;

не сформированная система моральных ценностей;

низкий уровень эмоционально-волевого контроля;

желание выглядеть взрослым;

гедонистические мотивации (стремление к наслаждению);

потребность изменить психическое состояние в стрессовой ситуации;

повышенная тревожность, низкая самооценка;

инфантилизм;

повышенный, по сравнению со сверстниками, уровень конформизма;

акцентуации характера, психопатии;

психопатологические синдромы (депрессия, паранойя, мстительность и т.п.);

отрицательные свойства (зависть, жадность);

Психологические факторы, в которые включаются наличие у ребёнка психопатологии или акцентуации (чрезмерное усиление) отдельных черт характера. Эти отклонения выражаются в нервно - психических заболеваниях, психопатии, неврастении, пограничных состояниях, повышающих возбудимость нервной системы и обуславливающих неадекватные реакции подростка. Дети с явно выраженной психопатией, которая является отклонением от норм психического здоровья человека, нуждаются в помощи психиатров. Дети с акцентуированными чертами характера, что является крайним вариантом психической нормы, чрезвычайно уязвимы для различных психологических воздействий и нуждаются, как правило, в социально - медицинской реабилитации наряду с мерами воспитательного характера. В каждый период развития ребёнка, формируются некоторые психические качества, черты личности и характера. У подростка наблюдается два процесса развития психики: либо отчуждение от той социальной среды, где он живёт, либо приобщение. Если в семье ребёнок чувствует недостаток родительской ласки, любви, внимания, то защитным механизмом в этом случае будет выступать отчуждение. Проявлениями такого отчуждения могут быть: невротические реакции, нарушения общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость и холодность, повышенная уязвимость, обусловленные психическими заболеваниями выраженного или пограничного характера, отставанием или задержкой психического развития, разными психическими патологиями.

Характерологические подростковые реакции, такие как отказ, протест, группирование, являются, как правило, следствием эмоционально зависимых, дисгармоничных семейных отношений. В случае несформированности системы нравственных ценностей подростка сфера его интересов начинает принимать преимущественно корыстную, насильственную, паразитическую или потребительскую направленность. Для таких подростков характерен инфантилизм, примитивность в суждениях, преобладание развлекательных интересов. Эгоцентрическая позиция подростка с демонстрацией пренебрежительного отношения к существующим нормам и правам другого человека приводит к «отрицательному лидерству», навязыванию физически более слабым сверстникам системы их «порабощения», браваде криминальным поведением, оправдыванию своих действий внешними обстоятельствами, низкой ответственности за своё поведение.

. Биологические нарушения работы ферментативной и гормональной систем организма:

-последствия наследственности;

влияние различных факторов среды (уровень радиации, химический состав воздуха) [18].

Биологические факторы выражаются в существовании неблагоприятных физиологических или анатомических особенностей организма ребёнка, затрудняющих его социальную адаптацию. Причём здесь речь идёт, конечно, не о специальных генах, фатально обусловливающих девиантное поведение, а лишь о тех факторах, которые наряду с социально - педагогической коррекцией требуют также и медицинской. К ним относятся:

генетические, которые передаются по наследству. Это могут быть нарушения умственного развития, дефекты слуха и зрения, телесные пороки, повреждения нервной системы. Данные поражения дети приобретают, как правило, ещё во время беременности матери в силу неполноценного и неправильного питания, употребления ею алкогольных напитков, курения; заболеваний матери (физические и психические травмы во время беременности, хронические и соматические инфекционные заболевания, черепно-мозговые и психические травмы, венерические заболевания); влияния наследственных заболеваний, а особенно наследственности, отягощённой алкоголизмом;

-психофизиологические, связанные с влиянием на организм человека психофизиологических нагрузок, конфликтных ситуаций, химического состава окружающей среды, новых видов энергии, приводящих к различным соматическим, аллергическим, токсическим заболеваниям;

-физиологические, включающие в себя дефекты речи, внешнюю непривлекательность, недостатки конституционно - соматического склада человека, которые в большинстве случаев вызывают негативное отношение со стороны окружающих, что приводит к искажению системы межличностных отношений ребёнка в среде сверстников, коллективе.

Рассмотрим разновидности девиаций.

1.По продолжительности девиации бывают: временные; постоянные; устойчивые; неустойчивые.

2.По уровню организации: стихийные; спланированные; структурированные; неструктурированные.

.По направленности на себя и других: эгоистичные; альтруистические; экспансивные; неэкспансивные.

.По уровню осознания: осознанные; неосознанные.

.По количеству лиц: индивидуальные; групповые [17].

Рассмотрим более подробно.

Девиантное поведение имеет различные динамические характеристики, может быть устойчивым или неустойчивым, иметь различную направленность и социальную значимость. Девиантные формы поведения подразделяются на временные и постоянные, устойчивые и неустойчивые. Для временных девиаций характерна ограниченная продолжительность поведения, противоречащего определенным нормам. Например, подростки могут проявлять девиантные формы поведения только во время пребывания в лагере отдыха, быть агрессивными только в определенной группе и т.д. К постоянным девиациям относят такие формы асоциального поведения, которые имеют тенденцию к повторению. Устойчивыми называют девиации, для которых характерен только один вид асоциального поведения (наркомания, дромомания т.д.). При неустойчивых девиациях отмечается склонность к проявлениям различных видов девиантного поведения (алкоголизм с агрессией к ближним и т.п.).

Стихийные девиации характеризуются спонтанностью и хаотичностью. Они возникают под влиянием внешних обстоятельств и характеризуются временным характером [15]. Их причиной, как правило, является эмоциональное состояние индивида и стечение обстоятельств. Наиболее типичными стихийными девиациями для подростков является вербальная, физическая агрессии, попытки самоубийства и тому подобное.

Спланированные девиации имеют характер регламентированность и четкой направленности. Человек заранее готовится к их реализации, нередко переживает радостное и одновременно тревожное ожидание определенного вида деятельности (например, состояние компьютерной зависимости у подростков). Структурированная (организованная) девиация - это групповая форма поведения, в рамках которой четко распределены роли всех ее участников. Для не структурированной разновидности группового девиантного поведения характерно отсутствие иерархических взаимоотношений, регламентация поступков.

Девиантные формы поведения по своей направленности на себя и других бывают экспансивные, неэкспансивные, эгоистические и альтруистические. Экспансивные девиации, в отличие от неэкспансивные, характеризуются вторжением в сферу жизни и деятельности окружающих, осуществление относительно них различных форм физического, психического и сексуального насилия. При неэкспансивных девиациях индивид своим поведением не затрагивает интересы других (например, нервная анорексия - озабоченность весом своего тела, постоянное ограничение себя в еде). Эгоистические девиации отмечаются направленностью на получение удовольствия или личной выгоды. Альтруистические девиации направлены на удовлетворение интересов других людей, нередко сочетаются со склонностью к самопожертвованию и самоуничтожению. Альтруистические цели может преследовать самоубийца, если он прощается с жизнью ради спасения других [27].

По уровню осознанности и критичности поведения различают осознанные и неосознанные девиации. Осознанные девиации - это такой вид поведения, при которой человек осознает, что его поступки противоречат определенным нормам и относительно которых человек может переживать негативные эмоции, желая изменить свое поведение. Неосознанные девиации, как правило, присущи людям с психическими расстройствами, которые убеждены, что их поведение носит адекватный характер по сравнению с поступками окружающих, в них отсутствует желание изменить что-либо в своем поведении.

Различают также первичную и вторичную девиации. Первичная девиация - это собственно ненормативное поведение, имеющее различные причины («бунт» подростка против авторитарности взрослых; желание самовыражения, которое по определенным причинам не может осуществиться в рамках «нормативного» поведения). Вторичные девиации возникают в результате сознательного или неосознаваемого девиантом стремление действовать согласно тому ярлыку, который окружающие заметили в его поведении раннее [29].


1.3Девиантное поведение и явление дезадаптации


Девиантных подростков в школе как правило относят к группе дезадаптированных. Рассмотрим подробнее явление дезадаптации и ее виды. Среди глобальных проблем оздоровления общества особое и очень важное место занимает создание и внедрение в педагогическую практику работающей системы профилактики и коррекции социально-психологической и школьной дезадаптации детей. Трудности в приспособлении к условиям школьного обучения - одна из острейших проблем, с которой в последнее время все чаще сталкиваются педагоги.

Явление обратное адаптации - дезадаптация - трактуется учеными как процесс, связанный с переключением из одних условий жизни и соответственно, привыканием к другим (Л. Н. Бережнова) [26]. Ученые Г.Ф. Кумарина, М.Е. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова, И.Ф. Дементьева, Р.В. Овчарова, Н.Ю. Максимова и др. доказывают, что дети испытывают состояние дезадаптации при систематическом школьном обучении, причем уже на ранних его этапах [24]. Среди наиболее универсальных проявлений дезадаптации называют эмоциональные нарушения, невротические реакции и состояния (Н. Н. Заваденко, А. С. Петрухин, Н. Г. Мангелис, Т. Ю. Успенская, Н. Ю. Суворина, Т. Х. Борисова); проблемы трудновоспитуемости и трудностей в обучении (Н. Ю. Максимова, М. Оржеховский, Н. В. Вострокнутов, Р. В. Овчарова); медико - биологические, патохарактерологические и социопатические дисфункции, которые затрудняют процесс социальной адаптации в любом возрасте (А. И. Захаров, В. Н. Арбузова. и др.) [25].

Однако во время исследования школьной дезадаптации обращается внимание на отдельные аспекты этого явления, например, утомляемость, поведенческие нарушения, неуспеваемость и трудности в учебе, без достаточного учета всего комплекса социальных и психолого-педагогических механизмов, определяющих содержание и направленность дезадаптационного процесса, и знаний, которые позволяют моделировать адекватные стратегии преодоления дезадаптации в школьном возрасте.

В социально-педагогическом понимании адаптация трактуется как формирование наиболее адекватных стереотипов поведения в условиях меняющегося микросоциальной среды [31].

Когда речь идет о школьной адаптации, нужно осознавать, что это сложный процесс, сочетающий в себе адаптацию функциональную, учебную и социально-психологическую. Под функциональной адаптацией понимают приспособление личности ребенка к выполнению обязанностей, обусловленных функциональным назначением учебной деятельности. Под учебной адаптацией понимают приспособление к условиям обучения в образовательных учреждениях. Под социально-психологической адаптацией понимают наиболее оптимальное приспособление детской психики к условиям школьной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в данной среде [29]. Таким образом, несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса (или возможностей) школьника требованиям ситуации жизнедеятельности, что, в свою очередь, не позволяет ему адаптироваться в условиях учебно-воспитательного процесса школы, определяется как школьная дезадаптация.

Не стоит путать школьную дезадаптацию с социально-психологической. Понятие «социально-психологическая дезадаптация» охватывает широкий круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под действием разнообразных сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития (фактическое или социальное сиротство, развод или конфликты в семье, смена места жительства или привычной обстановки, длительная болезнь, физический недостаток и др.). Школьной дезадаптацией можно считать лишь те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка в результате школьных влияний, то есть прямо или косвенно связаны с учебной деятельностью, учебными успехами, поведением ребенка в школе и дома при выполнении домашних заданий.

Школьную дезадаптацию можно рассматривать как процесс, как проявление и как результат. При дезадаптации как процессе характерно снижение адаптивных возможностей ребенка в условиях школы. Дезадаптация как проявление - это характеристика нетипичного поведения и эмоционально-психологического состояния учащегося в школе и вне ее. Наконец, дезадаптация как результат является свидетельством того, что поведение, отношения и результативность обучения ребенка не соответствуют тем нормам, которые характерны для нее (ее ровесников) в данных условиях жизнедеятельности [24].

Итак, с понятием «школьная дезадаптация» связывают отклонения в учебной деятельности, затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками, неадекватное поведение. Отсюда результат - наличие объективных затруднений, нежелание посещать школу. Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптивности должно быть направлено на устранение причин, что ее вызывают. Дезадаптация часто связана с чувством тревоги в некомфотной для школьника ситуации.

Ребенок переживает эмоциональный дискомфорт, прежде всего через неопределенность относительно требований учителей, от условияй обучения, несоответствия ценностям и нормам поведения в коллективе. Такое положение можно назвать состоянием внутреннего напряжения, настороженности, слабой способности в решении интеллектуальных вопросов. Если человек не справляется со своей тревогой, это усиливает его беспомощность, поскольку человек вынужден сокращать границы своей автономии, ставить себе внутренние ограничения и отказываться от использования своей силы. Р. Мэй также замечает, что способность испытывать тревогу не основывается на обучении, но качественные особенности и конкретные формы тревоги у данного человека складываются в процессе обучения. Исследования показывают, что тревожность проявляется в неумении прогнозировать ситуацию. Неуверенность в себе ведет к низкой самооценке и увеличивает зависимость от мнений и оценок окружающих, которые могут быть совершенно различными, что ещё более увеличивает сомнения и тревожность. Тревожный человек не может объективно оценить свои возможности, выбрать соответствующую способностям деятельность, определить доступный уровень трудности в этой деятельности и спрогнозировать результат.

Невозможно говорить об адекватном восприятии ребенком окружающего мира через призму собственной тревоги. Все это усложняет весь учебно-воспитательный процесс, производительность труда на уроке становится проблемной. Даже потенциальный отличник может стать отстающим в условиях дезадаптации.

Эффективность процесса школьной адаптации значительной степени определяет успешность учебной деятельности, сохранение физического и психического здоровья ребенка.

Дезадаптированость не процесс, а состояние, возникающее от неудовлетворение основных потребностей в результате использования неадекватных способов поведения. Дезадаптированность учащихся приводит к неадекватному, плохо контролируемому поведении, конфликтным отношениям, проблемам в учебной деятельности [29].


ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ


2.1 Коррекция и профилактика девиантного поведения подростков


Психокоррекционная работа включает такие основные виды, как индивидуальная и групповая психологическая коррекция, психотренинг, консультативная работа с семьей. Стиль и принципы психокоррекционной работы несколько отличаются от задач и условий проведения патопсихологического обследования. Если обследование имеет целью выявить нарушения психической деятельности, личностных особенностей и решение экспертных вопросов, то задачей психокоррекции и консультирования является компенсирование имеющихся нарушений в развитии личности, улучшение функционирования психических процессов, помощь в решении внутриличностных конфликтов [10].

Одним из важнейших принципов коррекционной работы является конфиденциальность: все, что рассказывает подросток психологу в ходе беседы, не может быть сообщено педагогам и даже его родителям. Исключением из этого правила могут быть только те крайне редкие случаи, когда эта информация имеет угрожающий характер для жизни и здоровья окружающих. Например, подросток сообщает о подготовке убийства, поджога, побегa и т. д. Если информация касается здоровья самого подростка (беременность, венерическая болезнь, употребление наркотиков, стремление к самоубийству), желательно вместе с подростком прийти на консультацию к врачу соответствующего профиля и (по возможности) убедить подростка рассказать о случившемся, родителям. Однако подростку необходимо сообщить о моментах, в которых конфиденциальность может быть нарушена.

В зависимости от возраста клиента, желательно заключить с ним соглашение о целях корректирующей работы и методы проверки ее результатов. Важным моментом является установление соответствующего доверительно-делового стиля общения с подростком, который отличается от системы отношений «учитель - ученик», «ребенок - родитель», «обследуемый - психолог» большей равенством партнеров, большей свободой творческого самовыражения. Этому могут способствовать и чисто технические моменты: оборудование кабинета, рабочая поза, время работы и т.п. [2].

Принципы коррекционно - педагогической деятельности.

Цели и задачи педагогического процесса должны опираться на основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к деятельности и поведению, вытекающие из закономерностей педагогического процесса, т.е. на педагогические принципы. В педагогической науке принципы - это основа, первоначало, в них отражаются требования к организации педагогической деятельности (в том числе и к коррекционно-педагогической), определяются ее направления, конечная цель и результат деятельности. Принципы способствуют интеграции различных средств, форм, методов и приемов в целостную систему, определяют стратегическое направление целостного подхода к решению задач коррекционно-педагогического процесса.

В психолого-педагогической и специальной литературе существуют различные подходы к классификации принципов коррекционной деятельности. Основанием для классификации ряд исследователей определяет диагностическую либо профилактическую направленность коррекционного процесса, другие - особенности психического развития ребенка и своеобразие межличностных отношений детей с отклонениями в развитии и поведении.

Не стремясь к созданию своей оригинальной классификации принципов коррекционной деятельности, хотелось бы прежде всего развести общепедагогические принципы, выделив их значимость в организации и проведении коррекционной работы, и определить группу собственно коррекционно-педагогических принципов, создающих базу для педагогической коррекции отклоняющегося поведения и развития детей и подростков.

Общепедагогические принципы.

. Наиболее значимыми из них в коррекционно-педагогической деятельности является принцип целенаправленности педагогического процесса. Цель как закон определяет характер и способ действий человека.

Исходя из общих целей воспитания и развития личности ребенка, в ходе коррекционно-педагогической деятельности происходит соотнесение существующего уровня развития подростка с предполагаемым, проектируемым эталоном, что создает основу для формирования программы коррекционной деятельности, определения этапов ее реализации, путей, способов и средств достижения предполагаемого результата.

. Следующий принцип - принцип целостности и системности педагогического процесса. Если педагогический процесс рассматривать как систему, т. е. совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях и связях между собой и образующих соответственную целостность, единство, то коррекционно-педагогическая деятельность будет являться ее элементом, подсистемой, субсистемой. В то же время коррекционная деятельность имеет свою структуру, упорядоченное множество своих взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления.

. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса определяет необходимость гармонического сочетания целей общества и личности, ориентацию учебно-воспитательного процесса на личностные возможности ребенка, его интересы и потребности. В коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками с отклоняющимся поведением важно понимать то, что всякий нормальный ребенок, как в свое время подчеркивал А. С. Макаренко, оказавшийся «на улице» без помощи, без общества, без коллектива, без друзей, без опыта, с истрепанными нервами, без перспективы, - каждый нормальный ребенок стал бы вести себя так же, как те подростки, поведение которых мы определили как отклоняющееся.

. В тесном единстве с принципами гуманистической направленности педагогического процесса находится принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Разумная требовательность предполагает объективную целесообразность, предопределенную потребностями педагогического процесса, направленную на необходимость положительного развития личностных качеств ребенка. Педагогические требования - не самоцель, они должны предъявляться воспитателем с надеждой на успех, с искренней заинтересованностью в судьбе ребенка, с пониманием его отношений к предъявляемым требованиям, с глубокой верой в то, что они помогут скорректировать поведение воспитанника, не нанеся ущерба его самолюбию, чувству собственного достоинства.

. Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности является естественным продолжением предыдущих принципов. Только гуманное, уважительное отношение к ребенку, педагогическая прозорливость, умение увидеть среди отрицательных черт его характера и поведения незащищенность, стремление быть лучше позволяют более эффективно построить коррекционно-педагогический процесс. Опираясь на положительные качества, усиливая и развивая их, компенсируя с их помощью отрицательные черты, воспитатель как бы предвосхищает процесс положительного формирования личности ребенка. При достижении успеха, овладении новыми формами поведения он переживает радость внутренней удовлетворенности, веры в свои собственные силы, у него растет уверенность в победе, в достижении поставленной задачи.

. Принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе является важным звеном коррекционного процесса. Только понимая и осознавая необходимость проводимых перемен в поведении, активно помогая их осуществлению, желая и стремясь их ускорить и реализовать, можно говорить об успешности и результативности коррекционно-педагогического процесса, надеяться на успех. Превращение воспитанника из объекта в субъект педагогической деятельности - длительный и сложный процесс, но без него невозможно надеяться на положительной результат.

. Можно назвать еще один принцип - сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Этот принцип оптимизирует педагогический процесс, мобилизует в нем социально значимые силы, создает поле дополнительного педагогического влияния, подключая воздействие ученического коллектива, силу его общественного мнения. А для подростка, например, мнение сверстников - важный фактор развития личности, выбора направленности своего поведения.

Несомненно, и другие общепедагогические принципы находят свое достойное место в процессе формирования модели коррекционно-педагогической деятельности. Вместе с тем общая направленность коррекционно-педагогического процесса требует углубления, усиления одних и ослабления других направлений деятельности, более четкой и выверенной тактики воздействия.

Специфические принципы коррекционно-педагогической деятельности.

. Ведущим в системе целенаправленной коррекционно-педагогической деятельности является принцип единства коррекционных, профилактических и развивающих задач, где системность и взаимообусловленность задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и их гетерохронность, т.е. неравномерность развития. Закон неравномерности, гетерохронности, развития личности ребенка свидетельствует о том, что каждый человек находится как бы на разных уровнях развития в различных состояниях в одном и том же возрастном периоде: на уровне благополучия, соответствующего норме развития, на уровне риска, т.е. угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в разного рода отклонениях от нормативного хода развития. Необходимо не забывать при этом, что все аспекты развития личности, ее сознания и деятельности также взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Поэтому при определении целей и задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо исходить из ближайшего прогноза развития ребенка, а не сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения. Своевременно принятые превентивные (профилактические) меры позволят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а, следовательно, необходимости развертывания в дальнейшем полномасштабных специальных коррекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию отклонений в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности ребенка.

. Реализация принципа единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать необходимые методы и приемы коррекции отклоняющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о ребенке, о причинах и характере девиации, особенностях его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, т. е. контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагностических процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекционно-педагогической деятельности - от постановки целей до ее достижения, получения конечного результата.

. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассматривается как принцип «нормативности» развития личности, как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Понятие «психологический возраст» ввел Л. С. Выготский, который видел в этом новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Д. Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделяет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекционных целей и организации коррекционно-педагогического процесса: 1) «социальная ситуация развития» (по Л. С. Выготскому) - единица анализа динамики развития ребенка, т. е. совокупность законов, которыми определяются возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе; 2) уровень сформированное(tm) психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития. Подростковый возраст, например, как никакой другой, богат на психологические новообразования (в сфере сознания, деятельности, системы взаимоотношений с окружающими); 3) уровень развития ведущей деятельности ребенка как деятельности, играющей решающую роль в его развитии. Так, например, общение и его роль в коррекционно-педагогическом процессе подростков становится наиболее значимым явлением, без которого довольно трудно построить коррекционный процесс.

. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработка алгоритма социально приемлемого поведения.

Ведущая деятельность детей и подростков определяет их отношение к миру, позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений «ребенок - сверстник», «ребенок - взрослый». При планировании и организации коррекционно-педагогической деятельности следует выбирать наиболее адекватную целям и задачам коррекции модель, деятельности, чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были посильные сложные ситуации, которые ребенок в состоянии был бы разрешить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития. Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции.

. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направленности личности, резкому изменению поведения детей и подростков. Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих индивидуально-психологические особенности личности, состояние социальной ситуации, уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, подготовленность учителей к его проведению. Должна присутствовать при этом и определенная логика и последовательность применения педагогических методов и коррекционных приемов, ступенчатость воздействия на сознание ребенка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечение его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми.

. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Ребенок не может развиваться вне социального окружения, оно активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Его отклонение в развитии и поведении есть не только результат его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на них родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов школы, т. е. сложности в его поведении - следствие отношения ребенка с ближайшим окружением, форм и способов их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с детьми и подростками без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова).

Таким образом, основополагающие положения системы коррекционно-педагогической деятельности формируют ее базу, определяют логику коррекционного процесса, намечают общую стратегию и конкретную тактику на соответствующих ступенях управления процессом педагогической коррекции развития и поведения детей и подростков.


2.2 Профилактика девиантного поведения в подростковом возрасте


Важную роль в предупреждении девиаций среди подростков и юношей играет просветительская деятельность. Б.Г.Комисаров в приложении дает краткий объем сведений, которые целесообразно сообщать педагогам и психологам, работающим с подростками и юношами [16;34]. В профилактических беседах со старшей группой полезно вести беседу в виде диалога, но, не сбиваясь на стиль вопрос-ответ. Нужно иметь в виду, что информация, направленная на запугивание аудитории, нагнетание страстей и плохое знание тематики лектором, принесет скорее вред, чем пользу. Поэтому необходимо максимально точно и объективно показать степень риска появления зависимости от наркотиков и алкоголя. Если аудитория готова (школьники участвуют в упражнениях, не ограничиваются только пассивным слушаньем и насмешками), можно приводить некоторые статистические данные. Например, тот факт, что риск самоубийства у наркомана и алкоголика увеличивается в 350 раз (Россия на втором месте по числу самоубийств), а риск смертности у наркомана больше в 30 раз. Алкоголизм сокращает жизнь на 10-15 лет. Наркоманы старше 40 лет на учете в наркодиспансерах встречаются в единичных случаях, и не потому, что вылечились или образумились - они не доживают до этого возраста. Кроме того, молодые люди должны знать, что наркомания и алкоголизм в большинстве случаев неизлечимы. Самые лучшие российские центры говорят максимум о трехлетней ремиссии (воздержании от употребления после проведенного лечения) у 20-25% больных, случаев годовой ремиссии в отечественной практике-40% [8].

Разработка и внедрение профилактических программ сталкивается с рядом трудностей: неопределенностью в вопросе о том, какие ведомства должны заниматься реализацией антинаркотической работы, что приводит к распылению выделяемых государством средств, несогласованностью проводимых мероприятий; недостаточным количеством научно обоснованных программ первичной профилактики; сохранением «запугивающей» модели профилактической работы, которая оказывается неэффективной в современных условиях [1]. Многие исследователи отмечают, что потребление наркотиков и алкоголя начинается в период обучения в средней школе, когда человек еще не сформировался физически, психологически, а тем более социально. Важную роль играют такие факторы как личностная дефицитарность (с точки зрения активности, целенаправленных волевых усилий, адаптивных, творческих, интеллектуальных возможностей), средовой дефицитарностью, ограничивающей развитие личности и удовлетворение ее потребностей, чрезмерно высокой эмоциональной нагрузкой, обусловленной наличием большого количества стрессогенных ситуаций [15]. Следовательно, в профилактических программах надо ориентироваться на укрепление личностных ресурсов человека, увеличение его адаптационных возможностей, создание оптимальных условий жизнедеятельности и гармонизацию окружающей социальной среды.

Отвечает этим требованиям просветительская программа «Равный- равному» по формированию здорового образа жизни у подростков, юношей. Движение «Равный-равному» (когда молодежь работает с молодежью), направленное на профилактику заражения вирусом путем просветительской работы с молодежью на сегодняшний день охватывает 44 страны, в том числе и Россию. Обучение «Равный-равному» (peer-to-peer education) - образовательная методика, посредством которой хорошо обученные и заинтересованные молодые люди - тренеры (волонтеры) предпринимают неформальные или организованные образовательные действия со своими сверстниками (людьми такого же возраста или имеющими такие же интересы) в течение определенного периода времени [21].

Исполнительный представитель UNFPА в России Л. Бардакова в своем докладе представила первые доказательства эффективности профилактических программ по методике «Равный - равному» в России. Исследование, проведенное в трех российских городах (Санкт-Петербурге, Улан-Удэ и Балаково Саратовской области), показало высокую эффективность программ равного обучения в регионах. Его задачей было сопоставить уровень знаний и поведенческие установки молодых людей, не охваченных программой равного обучения, и участников программы.

Профилактическая просветительская программа «Равный равному», модуль «Твоя жизнь - твой выбор», целью которого является: дать подросткам знания и сформировать умения и навыки реализации здорового образа жизни, ответственного отношения к собственному здоровью, противостояния социальному давлению. В программе реализуются методики группового тренинга. Условия успешного проведения тренингового занятия: четкая целевая установка; акцентирование внимания на значимости проблемы; выбор содержания информационно - образовательного материала соответственно познавательной и методической потребности участников тренинга; поисковый характер занятия; доброжелательность, доверие участников друг к другу; соблюдение установленных правил тренинга [22].

Обучение с помощью тренингов существенно отличается от традиционных методов обучения не только по форме проведения, но и по основным принципам. При обычном обучении человека учат давать правильные ответы. Ошибки, так или иначе, наказываются. При тренинге к ошибкам относятся снисходительно, они рассматриваются как необходимая часть процесса обучения.

Методы социально - психологического тренинга весьма разнообразны, но в их основе - групповые дискуссии и ролевые игры в различных вариантах и сочетаниях [7]. Никакие упражнения или обсуждения не должны нагнетать напряженность в группе и создавать психологический дискомфорт. В методических рекомендациях по проведению тренинг - курса для подростков и молодежи описаны в техники проведения занятий [3]. Это презентации, упражнения для знакомства - помогают участникам расслабиться, познакомиться, создать атмосферу доверия в группе; «мозговой штурм» - метод сбора большого количества идей от всех участников занятия в ограниченное время, тренер должен записывать все варианты без замечаний, комментариев, участники должны чувствовать: то, что они говорят, не оценивается и не осуждается; дискуссия в группе полезна для изучения опыта всех членов группы, тренер должен стимулировать всех к участию в дискуссии, избегать вопросов, на которые можно ответить «да» или «нет». Демонстрировать внимание каждому участнику; обсуждение в малой группе - дает возможность рассмотреть противоположные позиции, увидеть проблему с разных сторон, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации. Метод позволяет научить участников анализу реальных ситуаций, развивает умение слушать и взаимодействовать; инструктирование - метод вмешательства, при котором тренер подсказывает и помогает участникам в трудных ситуациях, дает им обратную связь; проективный рисунок - вспомогательный метод, который дает возможность для диагностики и интерпретации трудностей в общении; психогимнастика - вспомогательный метод работы в группе, при котором участники проявляют себя без помощи слов, служит разрядке, помогает корректировать неадекватные эмоции; ролевая игра, или проигрывание ситуаций - помогает определить отношение к конкретной жизненной ситуации, приобрести опыт в ходе игры; анкетирование - служит для проверки знаний и оценки процесса обучения; игры и разминки - служат для ослабления монотонности, стимулирования активности участников и поощрения их к дальнейшей работе [7]. Один из вариантов профилактического тренинга для подростков мы изложили в Приложении.

Для молодежи и подростков со здоровыми социальными устремлениями антинаркотическая профилактика нацелена на формирование осторожного, осмотрительного отношения к наркотикам. Она включает: ослабление потребности в одурманивании; сознание своих потребностей и поиск социально приемлемых способов их удовлетворения; сознательный отказ от нелегальных психоактивных веществ, как можно более поздние пробы; самоконтроль в отношении употребления легальных психоактивных веществ [4]. А. А. Александров констатирует, что до настоящего времени не решены в полной мере вопросы о роли и месте учреждений социальной защиты, здравоохранения, образования, правоохранительных органов и общественных организаций в осуществлении мероприятий по первичной профилактике наркомании среди несовершеннолетних, нередко отсутствуют необходимые административные и финансовые механизмы, обеспечивающие их деятельность в данном направлении [23].

Существование дифференцированных групп подростков и молодежи (разный возраст, разные учебные заведения, группы «риска» и т.д.) диктует необходимость разработки дифференцированных программ гигиенического обучения и воспитания молодежи. Причем термин «программы»необходимо применять в широком смысле, так как о предусматривает содержание и форму подачи информации, способы и средства познавательной деятельности, методы воздействия на мотивы поведения, т.е. все многообразие целенаправленного воздействия на человека, которое повлекло бы за собой изменение отношения и, соответственно, изменение навыков и привычек поведения.

Важную роль в системе профилактики девиантного поведения подростков играют социальные институты.

Социальное становление человека происходит в течение всей жизни и в различных социальных институтах. Социальные институты - это «организованные объединения людей, выполняющих определенные социально значимые функции, обеспечивающие совместное достижение целей на основе выполняемых членами всех социальных ролей, задаваемых социальными ценностями, нормами и образцами поведения». Каждый институт выполняет свою, характерную для него социальную функцию. Совокупность этих социальных функций складывается в общие социальные функции социальных институтов как определенных видов социальной системы. Наибольшее влияние на становление личности подростка, его социализацию оказывают семья и школа.

Семья - это уникальный социальный институт. С одной стороны - положительное влияние семьи способствует благополучной социализации и социальной адаптации индивида не только в детском возрасте, но и в течение всей жизни. Те позиции в системе социальных отношений, которые у ребенка формируют родители, определяют в дальнейшем стиль его жизни. С другой стороны, во всех случаях неправильного воспитания нарушается социальная адаптация. Процесс социализации личности подростков, склонных к девиантному поведению, обычно происходит в условиях неправильного, неполноценного воспитания в семье. Его отличает отсутствие целенаправленности. В результате личность подростка развивается в условиях стихийного воздействия различных факторов. Трудные подростки чаще воспитываются в неблагополучных и неполных семьях. Это во многих случаях сопровождается полной безнадзорностью, что неблагоприятно сказывается на подростках с гипертимной и неустойчивой акцентуациями характера. В неблагополучных семьях часто наблюдается несоответствие декларируемых установок и действительных поступков. Большинство «трудных» подростков выражают неудовлетворение семьей. Невнимание родителей к их интересам, неспособность удовлетворить духовные запросы и ожидания, неудовлетворённая потребность в интимно-личностном общении, в ощущении собственной значимости служат источником отчуждения ребенка от семьи, которое быстро углубляется. Семья перестает выполнять одну из своих ведущих функций по социализации личности, трансляции общественно-приемлемых ценностей и нормативов поведения.

Школа является не менее уникальным институтом, чем семья. Во-первых, она определяет социальное становление индивидов на определенном этапе жизненного пути. Школа имеет и свои особые функции - образовательные и социализирующие. В школе ребенок попадает в систему формальных межличностных отношений, где эмоциональные проявления взрослых по отношению к нему обусловлены не столько его личными качествами, сколько учебной деятельностью. Функция усвоения общественных ценностей и норм на уровне социальных стандартов формальной группы является ведущей. По сравнению с семьей школа все же обладает более жесткими социальными нормами, нарушение которых сопровождается формальными санкциями. В школе ребенок имеет достаточно широкий диапазон социальных отношений с различными людьми, позволяющий апробировать различные социальные роли.

В школе ребенок проводит значительную часть своего времени. Там его воспитывают учителя и сверстники. Каждый новый человек, с которым ребенок встречается в школе, несет в себе что-то новое, и в этом смысле школа предоставляет широкие возможности для оказания разнообразных воспитательных воздействий на детей и подростков. Но у школы есть и слабая сторона - это обезличенность. Для работников школы, в отличие от членов семьи, все дети одинаковы, и всем им уделяется примерно равное внимание. В то же время мы знаем, что каждый ребенок - это индивидуальность и требует особого подхода.

Данный недостаток может быть устранен за счет сочетания семейного и школьного воспитания, их взаимодополнения. Особенно необходимо взаимодействие школы с семьей тогда, когда ребенок является трудным.

Чаще всего в практике работы школы проблемы возникают с теми детьми, чьи семьи не идут на контакт и сотрудничество с семьей, в основном это неблагополучные семьи.

Профилактика и коррекция отклоняющегося поведения школьников из неблагополучных семей должна осуществляться через совместную деятельность специалистов образовательных и других учреждений (комплексное сопровождение), направленную на формирование у детей и подростков личностных ресурсов, обеспечивающих доминирование ценностей здорового образа жизни, социально-приемлемого поведения, а также развитие психологических навыков, необходимых в решении конфликтных ситуаций, в противостоянии влиянию асоциальных и криминальных групп.

Данная деятельность включает в себя раннее выявление факторов риска в социальной ситуации развития конкретного ребёнка, разработку и реализацию индивидуальных программ, предусматривающих комплекс мер по предупреждению или минимизации негативного воздействия на ребёнка, а также разностороннюю помощь специалистов в выводе ребёнка или его семьи из социально-опасного положения.

Комплексное сопровождение должно включать в себя ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга видов деятельности специалистов. Это:

правовая защита и правовой всеобуч;

педагогическая поддержка;

социальная помощь;

психологическое сопровождение индивидуального развития;

обучение навыкам социальной компетентности.

Важным институтом, оказывающим влияние на процесс социализации подростков, являются средства массовой информации.

Современный молодой человек, вступающий в жизнь, познает реальную действительность во многом через ее отражение в СМИ (Интернет, телевидение и др.) СМИ влияют на формирование ценностных ориентаций подрастающего поколения, социальных установок и мотивов поведения. Однако роль средств массовой информации в нравственном воспитании подростка не безупречна, а чаще всего оказывается деструктивной.

Исследователи выделяют следующие причины деструктивного влияния СМИ на формирование личности подростка:

обилие продукции, проповедующей насилие, возбуждающей агрессию;

массовое восприятие СМИ молодежной аудиторией;

осознанная или неосознанная предрасположенность значительной части молодежи к усвоению опыта насилия, распространяемого посредством СМИ.

Социальные институты реализуют свои функции по отношению к обществу, другим социальным институтам, различным социальным слоям и по отношению к конкретной личности. В целом, институты, механизмы, субъекты социализации представляют собой структуру социальной системы общества, где служебная роль одного из элементов системы по отношению к другим определяет зависимость, при которой изменения в одной части являются производными от изменений в другой части.

Одним из приоритетных направлений социальной политики государства на современном этапе является повышение роли социальных институтов в предупреждении безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, в профилактике и коррекции отклоняющегося поведения подростков. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и ряд других документов создали условия для активизации деятельности по профилактике девиантного поведения подростков.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


На сегодняшний день, нет единой точки зрения на определение понятия девиантного поведения и насколько оно является патологическим. Существуют разные подходы к определению девиантного поведения, которые исходят из различного понимания нормы: социологический, психологический и биологический. Социологический подход определяет девиацию как отклонение от общепринятых, усредненных стереотипов поведенияи выделяет два типа девиантного поведения созидающей и разрушительной направленности. Девиантное поведение деструктивной направленности - совершение человеком или группой людей социальных действий, отклоняющихся от доминирующих в социуме социокультурных ожиданий и норм, общепринятых правил. Вследствие этого данный подход отождествляет разрушительную (асоциальную) девиацию только с преступность - поведением, уголовно наказуемым, запрещенным законом, и является лишь одной из форм данного вида девиантного поведения. Психологический подход рассматривает девиацию как отклонение от естественного для конкретного индивида поведения. Поэтому некоторые ученые считают девиантным поведение зацикленности на чем-то одном, хотя оно может и не носить антисоциальный характер. Социально-психологический подход объясняет причины, влияющие на появление отклоняющегося поведения: девиантное поведение - результат сложного взаимодействия процессов, происходящих в обществе и сознании человека.

Характер девиантного поведения подростка зависит, от того, как он научен или научен вообще отвечать на возникающие трудности: путем созидательных или разрушительных действий, каким образом общество, макро - и микросоциум, стимулирует социально-инновационные, созидательные действия личности или же наоборот, не стимулирует их. Необходимо отметить все возрастающую роль средств массовой информации, как одного из социальных факторов, пропагандирующих агрессивные формы поведения.

Отклоняющееся: агрессивное или замкнутое поведение подростков является одной из острейших социальных проблем нашего времени. Особую тревогу вызывает не только растущая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их жестокость, агрессивность. Девиантное поведение подростков становится источником душевных страданий не только родителей, но самих подростков, которые нередко сами становятся жертвами со стороны сверстников.

Достаточно сложно обеспечить одну из главных условий организации ранней профилактики девиаций - своевременное распознание начальных отклонений в нравственном развитии личности, которые могут при определенных обстоятельствах привести к серьезным нарушениям моральных и правовых норм. Определить неблагополучия в нравственной сфере - задача не из легких, поскольку процесс возникновения нравственной деформации формирования носит скрытый характер.

Традиционная система организации учебно-воспитательного процесса в школе с присущим ей устоявшимся распределением должностных обязанностей между педагогами сформировала в сознании педагогов стереотипное представление о том, что учитель обучает школьников, а воспитатель (классный руководитель) воспитывает их. Такое представление противоречит идее органического единства процессов обучения и воспитания, их взаимосвязи. Эту идею можно сформулировать так: «Не существует обучения без воспитания, так же, как не существует воспитания без обучения».

Действительно, конечная цель воспитания школьника состоит в том, чтобы сформировать у него стойкую привычку соблюдать в своей деятельности и поведении принятых в обществе правовых норм и общепризнанных принципов морали. Достичь этого можно лишь тогда, когда и воспитательные цели и задачи, которые ставит перед собой педагог, отвечающих потребностям и интересам воспитанников, т.е. когда он сам стремится достичь определенного воспитательного идеала и хочет быть воспитанным человеком.

Демократизация и гуманизация общества, его нравственное и культурное обновление, политическое и экономическое совершенствования требуют повышения мастерства всех звеньев учебно-воспитательного процесса. Так же, одним из важных звеньев помощи подросткам пережить такой сложный в их жизни период принадлежит их родителям.

В результате нашей работы мы достигли поставленной цели, а именно, мы исследовали характеристики, виды девиантного поведения подростков, изучили формы работы с девиантными подростками.

В процессе достижения поставленной цели, мы выполнили следующие задачи:

. Сформировали общее понятие девиантности.

. Изучили теории девиаций.

. Рассмотрели причины возникновения девиаций среди подростков.

. Исследовали предпосылки девиантного поведения.

. Ознакомились с видами девиантных личностей.

. Исследовали разновидности девиантного поведения.

. Определили основные положения организации коррекционной работы с девиантными подростками.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


1.. Проблема профилактики наркомании в молодежной среде [Текст] / А. Ф. Аменд, М. В. Жукова, Е. В. Фролова // Педагогика. - 2004. - №4.-С.19-29

.Бурлачук, Л. Ф. Основы психотерапии [Текст]: учебник для вузов / Л. Ф. Бурлачук И. А. Грабская, А. С. Кочарян. К.: Ника-Центр, 2001. - 320 с.

.Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга [Текст]: учебник для вузов / И. В. Вачков. Психотехники.- М.: Ось-89, 2000. - 176 с.

.Виноградов, П. А., Об эффективном использовании потенциала физической культуры и спорта в профилактике наркомании «Профилактика злоупотребления психоактивными веществами несовершеннолетними и молодежью» [Текст]: Материалы Всероссийской конференции / П. А. Виноградов, Н. В. Паршикова, В. П. Моченов М., 2003.

.Волков, Ю. Г. Социология [Текст]: Курс лекций / Ю. Г. Волков, В. Н. Нечипуренко, А. В. Попов - Ростов н/Д: Феникс, 1999.-245с.

.Гилинский, Я. И. Девиантология. - 2-е изд. испр. и доп. [Текст]: учебник для вузов / Я. И. Глинский - СПб.: Издательство Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2007. - 528 с.

.Горбушина, О. П. Психологический тренинг. Секреты поведения. [Текст]: учебник для вузов / О. П. Горбушина - СПб.: Питер, 2008.-195с.

.Дубровская, Н. В. Детско - подростковый алкоголизм и наркомания: современная ситуация и пути ее разрешения [Электронный ресурс]. - #"justify">.Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения) [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. В. Змановская, - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с.

.Игумнов, С. А. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков [Текст]: Учебник для вузов / С. А. Игумнов - М.: Изд-во Института психотерапии, 2000. - 112 с.

.Карлсон, Р. Анормальная психология. [Текст]: учебник / Р. Карлсон, Дж. Батчер, С. Минека - СПб.: Питер, 2004.-1167с.

.Клейберг, Ю. А. Девиантное поведение в вопросах и ответах [Текст]: учебное пособие для вузов / Ю. А. Клейбер - М.: МПСИ, 2006. - 304 с.

.Клейберг, Ю. А. Психология девиантного поведения [Текст]: учебное пособие для вузов / Ю. А. Клейбер - М., 2001. - 454 с.

.Клейберг, Ю. А. Социальная психология девиантного поведения [Текст]: учебное пособие для вузов / Ю. А. Клейбер М.: ТЦ Сфера, 2004.-192 с.

.Колесникова, Г. И. Девиантное поведение для студентов вузов [Текст]: учебник для вузов / Г. И. Колесникова, А. Б. Котова, И. А. Петрулевич - Ростов-на-Дону.: Феникс, 2007. - 128 с.

.Комиссаров, Б. Г. Подросток и наркотики. Выбери жизнь! [Текст]: учебник для вузов / Б. Г. Комиссаров- Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2001.- С.104.

.Майсак, Н. В. Проблема систематизации девиантного поведения [Текст] / Н. В. Майсак // Астраханский медицинский журнал. - 2011. - № 2.

.Малышев, К. Профилактика и коррекция девиантного поведения [Текст] / К. Малышев // ОБЖ. - 2008. - №2. - С.52-53.

.Маршак, А. Л. Социология [Текст]: Учебное пособие / А. Л. Маршак - М.: Высшая школа, 2006. - 317 с.

.Менделевич, В. Д. Психология девиантного поведения [Текст]: Учебник для вузов / В. Д. Менделевич - СПб.: Речь, 2006. - 448 с.

.Методические рекомендации по проведению тренинг - курса для подростков по вопросам просветительской работы по здоровому образу жизни. - Спб.2002.-47с.

.Мирошниченко, Л. Д. Проблемы антинаркотической профилактики в молодежной среде [Текст] / Л. Д. Мирошниченко, В. Е. Пелипас, Л. Н. Рыбакова // Педагогика, 200, №3.-С.3-13.

.Михайловский, А. А. Профилактика употребления психоактивных веществ среди учащейся молодежи в процессе ее социального закаливания [Текст] / А. А. Михайловский // Психология и педагогика, 2005, №3.-С.1-6.

.Овчарова, Р. В. Практическая психология образования [Текст]: учебник / Р. В. Овчарова. - М.: Академия, 2003.-448 с.

.Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста [Текст]: учебник для вузов / Ф. Райс. - СПб.: Питеp, 2000. - 656 с.

.Рычкова, Н. А. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика [Текст]: Учебно-практическое пособие / Н. А. Рычкова - М.: Гном и Д, 2006.

.Тарханова, И. Девиантное поведение: профилактика, коррекция, реабилитация [Текст]: учебное пособие / И. Тарханова - М: Владос, 2010.

.Хомич, А. В. Психология девиантного поведения [Текст]: учебник / А. В. Хомич. - Ростов-на-Дону: Южно-Российский Гуманитарный Институт, 2006. 358 с.

.Шапинский, В. А. Девиантное поведение и социальный контроль [Текст]: Учебное пособие / В. А. Шапинский, Мирошниченко. - Ростов-на-Дону: Изд. РГПУ, 2007.

.Шнейдер, Л. Б. Девиантное поведение детей и подростков [Текст]: учебное пособие / Л. Б. Шнейдер - М.: Академический Проект, 2005. 336 с.

.Штинова, Г. Н. Социальная педагогика [Текст]: учебник для вузов / Г. Н. Штинова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008. 447 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ


Тренинг на тему: «Уверенность в себе. Мои потребности и достижения» для девиантных подростков.

Цель занятия: развитие навыков самооценивания, формирование чувства уверенности, собственной значимости и уникальности.

Задачи:

. Формирование информационного пространства (блок теоретической информации).

. Обеспечение учащихся средствами самопознания (блок диагностических методик).

. Развитие навыков психорегуляции (блок техник и упражнений).

. Усиление "Я-центра" и идентичности (блок приемов и упражнений)


№Этап занятияВремя, Мин.1.Вступление тренера102.Правила группы303.Знакомство. Упражнение «Имя + Качество»254.Ожидания от группы205.Упражнение- разминка «Ветер дует»106.Упражнение «Круг самооценивания»357.Мозговой штурм « Уверенность в себе». Обсуждение.358.Упражнение « Уверенность в себе»359.Упражнение- разминка «Из пункта А в пункт Б»1010.Упражнение «Как меня видят другие»4511.Упражнение «Герб»5012.Упражнение «Мое достижение- это…»3513.Итоги дня20

  1. Вступление тренера.

Тренер представляется, сообщает тему тренинга, чему он посвящен. Поясняет отличия тренинговой формы работы от других видов: интерактивная форма обучения, где каждый делится своим опытом, общение в ходе тренинга происходит в согласии с определенными принципами и правилами, которые будут приняты в группе. Каждый участник исследует свой стиль общения, моделирует в процессе игр взаимоотношения с другими членами группы. Каждый еще и наблюдает за поведением других. У всех есть возможность дать и получить обратную связь. В любом тренинге существуют правила: Я-высказывания ( говорить о себе, от своего имени), говорить о действиях, поступках другого, а не характеризовать его личность, право на свою точку зрения ( правило ненасилия). Эти правила психологического тренинга позволяют развивать умения эффективного общения.

Сообщает организационные моменты: в какое время, в каком месте будут проходить занятия.

  1. Правила группы.

Принимаются методом мозгового штурма с добавлениями и пояснениями от тренера. Сначала можно спросить: какие правила вы бы хотели установить в группе, чтобы чувствовать себя здесь безопасно и комфортно. Предложения обсуждаются, принимаются или нет ВСЕМИ членами группы. Если какое -либо правило не названо участниками, его предлагает тренер, спрашивая: как вы думаете, зачем это правило.

Ориентировочные правила, которые обычно существуют в социально- психологическом тренинге:

  1. Принцип и правило максимальной активности. Человек усваивает 10% того, что слышит, 50% того, что видит и 90% того, что делает сам. Поэтому активное поведение на тренинге важнее, чем обычное усвоение информации.
  2. Принцип и правило конфиденциальности, т.е. неразглашения личной информации о других участниках за пределами тренинговой группы. Это создает должный уровень доверия и безопасности в работе группы.
  3. Общение по принципу «здесь и теперь», на тренинге участники обсуждают не прошлое или возможное поведение, а только то, что делается и говорится во время занятий. Считается, что таким образом уменьшается влияние психологической защиты и поддерживается психологическая безопасность.
  4. Принцип и правило Я - высказываний, т.е. говорить только от своего имени, высказывать собственную позицию вместо высказываний «считается», «некоторые считают, что…».
  5. Правило отсутствия критики и безоценочности высказываний, в целях создания условий для творческой активности, самораскрытия любая критика на тренинге должна быть сведена к минимуму и касаться только конкретного высказывания или поведения, а не личности.
  6. Принцип партнерского общения. Правило доброжелательности. Это правило создает в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости. Его можно сформулировать как говорить по очереди, не перебивать и т.п.
  7. Принцип осознания поведения. Правило обратной связи. Средством для осознания происходящего является обратная связь. Поэтому так важны обсуждения всего, что происходит в группе.

Кроме того, можно принять правило поднятой руки, т.е. если человек нарушает какое- либо правило, то тренер или другой участник показывает ему поднятую ладонь - это означает, что он нарушил правило. Можно ввести и другие правила, если они необходимы участникам группы, например, отключать звук на мобильном телефоне и т.п.

В ходе обсуждения тренер выписывает все принятые правила на ватман, который будет виден участникам на протяжении всех занятий. Также каждый может поставить свою подпись под правилами, обязуясь из выполнять на группе.

. Знакомство. Упражнение «Имя + Качество».

Тренер предлагает познакомится участникам следующим образом: назвать свое имя и любое качество характера, присущее ему. Каждый сначала повторяет имя и качество предыдущего участника, а затем говорит свои.

Начинает тренер. Если участник говорит отрицательное качество, важно спросить, а какими положительными качествами он обладает.

Можно также попробовать после этого составить расширенную формулу своей личности: например, Ольга = отзывчивость + коммуникабельность/ скромность. Формулы можно написать на ватмане, и также вывесить на стену.

. Ожидания от группы.

Участники пишут на небольших клейких листочках, чего ждут от тренинга, что хотят получить на занятиях, затем зачитывают всем и клеят на подготовленный плакат «Дерево ожиданий».

  1. Упражнение - разминка «Ветер дует».

Тренер убирает один стул, и называет какой-либо признак, например, «ветер дует в сторону тех, у кого длинные волосы», и все участники у кого длинные волосы, должны поменяться местами. Тот кому не хватило места, продолжает. Игра продолжается до начала эмоционального спада, т.е. пока участникам интересно.

. Упражнение «Круг самооценивания».

Самооценивание по параметрам ( по 10-ти бальной системе ):

характер;

способности;

здоровье;

семья.

На каждой шкале сделать пометку в соответствии с реальным положением, соединить отметки: внутренний круг - достигнутое, ресурс, опора; внешний- перспектива, возможности развития. На это обратить внимание участников при обсуждении.

.Мозговой штурм « Уверенность в себе». Обсуждение.

Вопрос к участникам: «Что вы вкладываете в понятие «уверенность в себе»? Все ответы записать на ватман. Дополнение по В. Ромеку, быть уверенным в себе это значит:

делать то, что хочешь, как хочешь и когда хочешь;

при сравнении себя с другими не допускать большого разрыва;

не волноваться сверх меры о том, о чем подумают другие;

знать свои права и уметь их отстаивать;

быть настойчивым, добиваясь того, чего хочешь;

уметь сказать «Нет», если нет желания что-то делать;

позволять себе ошибаться, проигрывать с достоинством;

верить в себя и свои возможности;

делать комплименты и с благодарностью их принимать;

радоваться новым контактам и уметь поддерживать старые.

Обсуждение: чем вы уже в какой-то мере обладаете? Какие качества хотели бы развить в себе?

.Упражнение « Уверенность в себе».

Упражнение выполняется в круге, в микрогруппе 7-9 человек. Каждый участник кратко описывает ситуацию, в которой однажды попробовал вести себя уверенно. Нужно подчеркнуть, что речь идет о попытке как таковой, не обязательно успешной.

Обсуждение: что я сказал? что я сделал? Какие компоненты уверенного поведения использовал, а какие мог еще использовать?

. Упражнение- разминка «Из пункта А в пункт Б».

Участники встают в один угол помещения, нужно пройти в другой, изобретая один из способов передвижения, не повторяясь: например, на вездеходе, на ковре-самолете …

  1. Упражнение «Как меня видят другие».

Каждый участник рисует три рисунка на тему: «Каким меня видят»:

друзья;

родители;

преподаватели или коллеги.

Рисовать можно в любом варианте, не задумываясь, первое что придет в голову. Качество рисунка значения не имеет.

Обсуждение: рисунки выставляются на всеобщее обозрение. Каждый по очереди дает пояснения.

  1. Упражнение «Герб».

На листе А-4 нарисовать герб, в нем 6 ячеек, в каждой рисунок:

  1. Нарисуйте два вида работ, которые вы умеете делать очень хорошо.
  2. Нарисуйте Ваш самый большой успех в жизни.
  3. Нарисуйте место- идеальный дом Вашей души.
  4. Нарисуйте троих людей, которые имели наибольшее влияние на Вас.
  5. Напишите три слова, которые вы бы хотели услышать о себе.
  6. Нарисуйте, как бы вы провели год, если бы знали, что он последний в Вашей жизни.

Обсуждение: раскрыть по желанию ячейки герба участникам, если все ячейки участник не готов обсуждать, то хотя бы ячейку 2. Почему важно, знать о себе, где дом души, какие слова хотел бы услышать, как провел бы год?

  1. Упражнение «Мое достижение- это…».

Участники пишут продолжение фраз: Мое достижение- это… В этом не очень хорошо, что… Но все же главное, что…

Обсуждение: зачитывают ответы, почему важно знать о своих достижениях, пусть даже небольших, какую пользу это приносит в трудные периоды жизни?

. Итоги дня: Что было важным? Что запомнилось больше всего? Понравилось или было непонятным?

Методика «Определение склонности к отклоняющемуся поведению» (А.Н. Орел)

Назначение теста

Предлагаемая методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) является стандартизированным тест-опросником, предназначенным для измерения готовности (склонности) подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения. Опросник представляет собой набор специализированных психодиагностических шкал, направленных на измерение готовности (склонности) к реализации отдельных форм отклоняющегося поведения.

Методика предполагает учет и коррекцию установки на социально желательные ответы испытуемых.

Шкалы опросника делятся на содержательные и служебную. Содержательные шкалы направлены на измерение психологического содержания комплекса связанных между собой форм девиантного поведения, то есть социальных и личностных установок, стоящих за этими поведенческими проявлениями.

Служебная шкала предназначена для измерения предрасположенности испытуемого давать о себе социально-одобряемую информацию, оценки достоверности результатов опросника в целом, а также для коррекции результатов по содержательным шкалам в зависимости от выраженности установки испытуемого

Инструкция к тесту

Перед вами имеется ряд утверждений. Они касаются некоторых сторон вашей жизни, вашего характера, привычек. Прочтите первое утверждение и решите верно ли данное утверждение по отношению к вам.

·если верно, то на бланке ответов рядом с номером, соответствующим утверждению, в квадратике поставьте цифру «1».

·если оно неверно, то поставьте цифру «0»

·если вы затрудняетесь ответить, то постарайтесь выбрать вариант ответа, который все-таки больше соответствует вашему мнению.

Тестовый материал

Женский вариант

. Я стремлюсь в одежде следовать самой современной моде или даже опережать ее.

. Бывает, что я откладываю на завтра то, что должна сделать сегодня.

. Если бы была такая возможность, то я бы с удовольствием пошла служить в армию.

. Бывает, что иногда я ссорюсь с родителями.

. Чтобы добиться своего, девушка иногда может и подраться.

. Я бы взялась за опасную для здоровья работу, если бы за нее хорошо платили.

. Иногда я ощущаю такое сильное беспокойство, что просто не могу усидеть на месте.

. Я иногда люблю немного посплетничать.

. Мне нравятся профессии, связанные с риском для жизни.

. Мне нравится, когда моя одежда и внешний вид раздражают людей старшего поколения.

. Только глупые и трусливые люди выполняют все правила и законы.

. Я предпочла бы работу, связанную с переменами и путешествиями, даже если она опасна для жизни.

. Я всегда говорю только правду.

. Если человек в меру и без вредных последствий употребляет возбуждающие и влияющие на психику вещества - это нормально.

. Даже если я злюсь, то стараюсь никого не ругать.

. Я с удовольствием смотрю боевики.

. Если меня обидели, то я обязательно должна отомстить.

. Человек должен иметь право выпивать, сколько он хочет и где он хочет.

. Если моя подруга опаздывает к назначенному времени, то я обычно сохраняю спокойствие.

. Мне часто бывает трудно сделать роботу к точно определенному сроку.

. Иногда я перехожу улицу там, где мне удобно, а не там, где положено.

. Некоторые правила и запреты можно отбросить, если чего-нибудь сильно хочешь.

. Бывало, что я не слушалась родителей.

. В автомобиле я больше ценю безопасность, чем скорость.

. Я думаю, что мне понравилось бы заниматься каратэ или похожим видом спорта.

. Мне бы понравилась работа официантки в ресторане.

. Я часто испытываю потребность в острых ощущениях.

. Иногда мне так и хочется сделать себе больно.

. Моё отношении к жизни хорошо описывает пословица: «Семь раз отмерь, один раз отрежь».

. Я всегда плачу за проезд в общественном транспорте.

. Среди моих знакомых есть люди, которые пробовали одурманивающие токсические вещества.

. Я всегда выполняю обещания, даже если мне это не выгодно.

. Бывает, что мне так и хочется выругаться.

. Правы люди, которые в жизни следуют пословице: «Если нельзя, но очень хочется, то можно».

. Бывало, что я случайно попадала в неприятную историю после употребления спиртных напитков.

. Я часто не могу заставить себя продолжать какое-либо занятие после обидной неудачи.

. Многие запреты в области секса старомодны и их можно отбросить.

. Бывает, что иногда я говорю неправду.

. Терпеть боль назло всем бывает даже приятно.

. Я лучше соглашусь с человеком, чем стану спорить.

. Если бы я родилась в древние времена, то стала бы благородной разбойницей.

. Добиваться победы в споре нужно любой ценой.

. Бывали случаи, когда мои родители, другие взрослые высказывали беспокойство по поводу того, что я немного выпила.

. Одежда должна с первого взгляда выделять человека среди других в толпе.

. Если в фильме нет ни одной приличной драки - это плохое кино.

. Когда люди стремятся к новым необычным ощущениям и переживаниям - это нормально.

. Бывает я скучаю на уроках.

. Если меня кто-то случайно задел в толпе, то я обязательно потребую от него извинений.

. Если человек раздражает меня, то я готова высказать ему все, что о нем думаю.

. Во время путешествий и поездок я люблю отклонятся от обычных маршрутов.

. Мне бы понравилась профессия дрессировщицы хищных зверей.

. Мне нравится ощущать скорость при быстрой езде на автомобиле и мотоцикле.

. Когда я читаю детектив, то мне часто хочется, чтобы преступник ушел от преследования.

. Бывает, что я с интересом слушаю неприличный, но смешной анекдот.

. Мне нравится иногда смущать и ставить в неловкое положение окружающих.

. Я часто огорчаюсь из-за мелочей.

. Когда мне возражают, я часто взрываюсь и отвечаю резко.

. Мне больше нравится читать о кровавых преступлениях или о катастрофах.

. Чтобы получить удовольствие, стоит нарушить некоторые правила и запреты.

. Мне нравится бывать в компаниях, где в меру выпивают и веселятся.

. Я считаю вполне нормальным, если девушка курит.

. Мне нравится состояние, которые наступает, когда в меру и в хорошей компании выпьешь.

. Бывало, что у меня возникало желание выпить, хотя я понимала, что сейчас не время и не место.

. Сигарета в трудную минуту меня успокаивает.

. Некоторые люди побаиваются меня.

. Я бы хотела присутствовать при казни преступника, справедливо приговоренного к высшей мере наказания.

. Удовольствие - это главное, к чему стоит стремиться в жизни.

. Если бы могла, то с удовольствием поучаствовала бы в автомобильных гонках.

. Когда у меня плохое настроение, ко мне лучше не подходить.

. Иногда у меня бывает такое настроение, что я готова первым начать драку.

. Я могу вспомнить случаи, когда я настолько разозлилась, что хватала первую попавшуюся под руку вещь и ломала ее.

. Я всегда требую, чтобы окружающие уважали мои права.

. Мне бы хотелось из любопытства прыгнуть с парашютом.

. Вредное воздействие алкоголя и табака на человека сильно преувеличивают.

. Счастливы те, кто умирают молодыми.

. Я получаю удовольствие, когда немного рискую.

. Когда человек в пылу спора прибегает к ругательствам - это допустимо.

. Я часто не могу сдержать свои чувства.

. Бывало, что я опаздывала на уроки.

. Мне нравятся компании, где все подшучивают друг над другом.

. Секс должен занимать в жизни молодежи одно из главных мест.

. Часто я не могу удержаться от спора, если кто-то не согласен со мной.

. Иногда случалось, что я не выполняла школьное домашнее задание.

. Я часто совершаю поступки под влиянием минутного настроения.

. Бывают случаи, когда я могу ударить человека.

. Люди справедливо возмущаются, когда узнают, что преступник остался безнаказанным.

. Бывает, что мне приходится скрывать от взрослых некоторые свои поступки.

. Наивные простаки сами заслуживаю того, чтобы их обманывали.

. Иногда я бываю так раздражена, что громко кричу.

. Только неожиданные обстоятельства и чувство опасности позволяют мне по-настоящему проявить себя.

. Я бы попробовала какое-нибудь одурманивающее вещество, если бы твердо знала, что это не повредит моему здоровью и не повлечет наказания.

. Когда я стою на мосту, то меня иногда так и тянет прыгнуть вниз.

. Всякая грязь меня пугает или вызывает сильное отвращение.

. Когда я злюсь, то мне хочется громко обругать виновника моих неприятностей.

. Я считаю, что люди должны отказаться от всякого употребления спиртных напитков.

. Я бы с удовольствием покатилась бы на горных лыжах с крутого склона.

. Иногда, если кто-то причиняет мне боль, то это бывает даже приятно.

. Я бы с удовольствием занималась в бассейне прыжками с вышки.

. Мне иногда не хочется жить.

. Чтобы добиться успеха в жизни, девушка должна быть сильной и уметь постоять за себя.

. По-настоящему уважают только тех людей, кто вызывает у окружающих страх.

. Я люблю смотреть выступления боксеров.

. Я могу ударить человека, если решу, что он серьезно оскорбил меня.

. Я считаю, что уступить в споре - это значит показать свою слабость.

. Мне нравится готовить, заниматься домашним хозяйством.

. Если бы я могла прожить жизнь заново, то я бы хотела стать мужчиной, а не женщиной.

. В детстве мне хотелось стать актрисой или певицей.

. В детстве я была всегда равнодушна к игре в куклы.

Обработка данных тестирования.

Каждому ответу при соответствии с ключом присваивается один балл. Затем по каждой шкале подсчитывается суммарный балл Т.

Шкала установки на социально-желательные ответы:

ДаНет13,30,322,4,6,21,23,33,38,47,54,79,83,87

Шкала склонности к преодолению норм и правил:

ДаНет11,22,34,41,44,50,53, 80,88,91,591,10, 55,61,86,93

Шкала склонности к аддиктивному поведению:

ДаНет14,18,22,26,27,31,34,35,43,46,59,60,62,63,64,67,74,81,9195

Шкала склонности самоповреждающему и саморазрушающему поведению:

ДаНет3,6,9,12,16,27,28,37,39,51,52,58,68,73,90,91,92,96,9824,76

Шкала склонности к агрессии и насилию:

ДаНет3,5,16,17,25,37,42,45,48,49,51,65,66,70,71,72,77,82,89,94,9715,40,75,85

Шкала волевого контроля эмоциональных реакций:

ДаНет7, 19, 20,36,49,56,57,69,70,71,78,84,89,9429

Шкала склонности к делинквентному поведению:

ДаНет18,26,31,34,35,42,43,44,48,52,62,63,64,67,74,91,9455,61,86

Описание шкал и их интерпретация.

Шкала установки на социальную желательность (служебная шкала). Данная шкала предназначена для измерения готовности испытуемого представлять себя в наиболее благоприятном свете с точки зрения социальной желательности.

Показатели от 50 до 60 Т баллов свидетельствуют об умеренной тенденции давать при заполнении опросника социально-желательные ответы.

Показатели свыше 60 баллов свидетельствуют о тенденции испытуемого демонстрировать строгое соблюдение даже малозначительных социальных норм, умышленном стремлении показать себя в лучшем свете, о настороженности по отношению к ситуации обследования. Результаты, находящиеся в диапазоне 70 - 89 баллов, говорят о высокой настороженности испытуемого по отношению к психодиагностической ситуации и о сомнительной достоверности результатов по основным шкалам. О восприятии ситуации как экспертной одновременно с умеренно высокими показателями по шкале № 1 также свидетельствует их резкое понижение по основным диагностическим шкалам и повышение по шкале женской социальной роли.

Шкала склонности к преодолению норм и правил. Данная шкала предназначена для измерения предрасположенности испытуемого к преодолению каких-либо норм и правил, склонности к отрицанию общепринятых норм и ценностей, образцов поведения.

Результаты, лежащие в диапазоне 50-60 Т-баллов, свидетельствуют о выраженности вышеуказанных тенденций, о нонконформистских установках испытуемого, о его склонности противопоставлять собственные нормы и ценности групповым, о тенденции «нарушать спокойствие», искать трудности, которые можно было бы преодолеть.

Показатели, находящиеся в диапазоне 60-70 Т-баллов, свидетельствуют о чрезвычайной выраженности нонконформистских тенденций, проявлении негативизма и заставляют сомневаться в достоверности результатов тестирования по данной шкале.

Результаты ниже 50 Т-баллов по данной шкале свидетельствуют о конформных установках испытуемого, склонности следовать стереотипам и общепринятым нормам поведения. В некоторых случаях при условии сочетания с достаточно высоким интеллектуальным уровнем испытуемого и тенденции скрывать свои реальные нормы и ценности такие оценки могут отражать фальсификацию результатов.

Шкала склонности к аддиктивному поведению.

Данная шкала предназначена для измерения готовности реализовать аддиктивное поведение. Результаты в диапазоне 50-70 Т-баллов по данной шкале свидетельствуют о предрасположенности испытуемого к уходу от реальности посредством изменения своего психического состояния, о склонностях к иллюзорно компенсаторному способу решения личностных проблем. Кроме того, эти результаты свидетельствуют об ориентации на чувственную сторону жизни, о наличии «сенсорной жажды», о гедонистически ориентированных нормах и ценностях.

Показатели свыше 70 Т-баллов свидетельствуют о сомнительности результатов либо о наличии выраженной психологической потребности в аддиктивных состояниях, что необходимо выяснять, используя дополнительные психодиагностические средства.

Показатели ниже 50 Т-баллов свидетельствуют либо о не выраженности вышеперечисленных тенденций, либо о хорошем социальном контроле поведенческих реакций.

Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению.

Данная шкала предназначена для измерения готовности реализовать различные формы аутоагрессивного поведения. Объект измерения очевидно частично пересекается с психологическими свойствами, измеряемыми шкалой № 3. Результаты, находящиеся в диапазоне 50-70 Т-баллов по шкале №4, свидетельствуют о низкой ценности собственной жизни, склонности к риску, выраженной потребности в острых ощущениях, о садомазохистских тенденциях. Результаты свыше 70 Т-баллов свидетельствуют о сомнительной достоверности результатов. Показатели ниже 50 Т-баллов поданной шкале свидетельствуют об отсутствии готовности к реализации саморазрушающего поведения, об отсутствии тенденции к соматизации тревоги, отсутствии склонности к реализации комплексов вины в поведенческих реакциях.

Шкала склонности к агрессии и насилию.

Данная шкала предназначена для измерения готовности испытуемого к реализации агрессивных тенденций в поведении. Показатели, лежащие в диапазоне 50-60 Т-баллов, свидетельствуют о наличии агрессивных тенденций у испытуемого. Показатели, находящиеся в диапазоне 60-70 Т-баллов, свидетельствуют об агрессивной направленности личности во взаимоотношениях с другими людьми, о склонности решать проблемы посредством насилия, о тенденции использовать унижение партнера по общению как средство стабилизации самооценки, о наличии садистических тенденций.

Показатели свыше 70 Т-баллов говорят о сомнительной достоверности результатов. Показатели, лежащие ниже 50 Т-баллов, свидетельствуют о невыраженности агрессивных тенденций, о неприемлемости насилия как средства решения проблем, о нетипичности агрессии как способа выхода из фрустрирующей ситуации. Низкие показатели по данной шкале в сочетании с высокими показателями по шкале социальной желательности свидетельствуют о высоком уровне социального контроля поведенческих реакций.

Шкала волевого контроля эмоциональных реакций.

Данная шкала предназначена для измерения склонности испытуемого контролировать поведенческие проявления эмоциональных реакций. Показатели, лежащие в пределах 60-70 Т-баллов, свидетельствуют о слабости волевого контроля эмоциональной сферы, о нежелании или неспособности контролировать поведенческие проявления эмоциональных реакций. Кроме того, это свидетельствует о склонности реализовывать негативные эмоции непосредственно в поведении, без задержки, о несформированности волевого контроля своих потребностей и чувственных влечений.

Шкала склонности к деликвентному поведению.

Название шкалы носит условный характер, так как шкала сформирована из утверждений, дифференцирующих «обычных» подростков и лиц с зафиксированными правонарушениями, вступавших в конфликт с общепринятым образом жизни и правовыми нормами.

На наш взгляд, данная шкала измеряет готовность (предрасположенность) подростков к реализации деликвентного поведения. Выражаясь метафорически, шкала выявляет «деликвентный потенциал», который лишь при определенных обстоятельствах может реализоваться в жизни подростка.

Результаты, находящиеся в диапазоне 50-60 Т-баллов, свидетельствуют о наличии деликвентных тенденций у испытуемого и о низком уровне социального контроля. Результаты выше 60 Т-баллов свидетельствуют о высокой готовности к реализации деликвентного поведения. Результаты ниже 50 Т-баллов говорят о невыраженности указанных тенденций, что в сочетании с высокими показателями по шкале социальной желательности может свидетельствовать о высоком уровне социального контроля.

Необходимо также учитывать, что содержание и структура деликвентного поведения у юношей и девушек существенно отличаются и соответственно различаются пункты, входящие в шкалу деликвентности для женского и мужского видов методики.

Шкала принятия женской социальной роли

Шкала предназначена для измерения степени принятия испытуемой женской социальной роли. Результаты, находящиеся в диапазоне 50-60 Т-баллов свидетельствуют об адекватном уровне принятия испытуемой женской социальной роли, о возможности реализовывать как специфические женские, так и традиционно мужские поведенческие стереотипы, о нежесткой ориентации на специфические женские ценности.

Результаты свыше 60 Т-баллов свидетельствуют о высокой готовности (предрасположенности) к реализации традиционно женских форм полоролевого поведения, о неприятии открытой агрессии как способа достижения жизненных целей. Кроме того, такие результаты говорят о преобладании в системе ценностей традиционных женских ценностей, об ориентации на традиционное полоролевое разделение труда. В сочетании с высокими показателями по шкале №1, повышенные результаты свидетельствуют о конформности, выраженной установке на демонстрацию социально одобряемых форм поведения.

Результаты ниже 50 Т-баллов говорят о неприятии женской социальной роли, об отвержении традиционно женских ценностей и готовности (предрасположенности) к реализации мужских поведенческих стереотипов, о принятии мужской системы ценностей и относительно высокой степени принятия собственной и чужой агрессии.


СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВЫХ ДЕВИАЦИЙ .1Понятие и формы девиантного поведения подростков .2Причины и формы девиаций в п

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ