Анализ интеллектуальной готовности к школьному обучению детей
Содержание
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1 Психофизиологические особенности развития нормально развивающихся детей
.2 Психофизиологические особенности развития детей с общим недоразвитием речи
.3 Психофизиологические особенности развития детей с задержкой психического развития
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
2.1 Организация исследования
.2 Методики исследования
.3 Интеллектуальная готовность дошкольников к школе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
Введение
Актуальность исследования. В дошкольном возрасте особое значение приобретает проблема подготовки ребенка к обучению в школе. Этот возраст представляет собой важный период, в который формируется личность, в это время активно развивается интеллектуальная сфера, другие познавательные процессы, способствующие успешному овладению учебной деятельностью.
В современном образовательном пространстве наблюдается тенденция увеличения детей, имеющих общим недоразвитием речи (ОНР) и детей с задержку психического развития (ЗПР).
Актуальность рассмотрения данной проблемы объясняется тем, что на ранних этапах проявления задержки у детей ОНР и детей ЗПР при правильном гармоничном подходе к организации коррекционной работы, возможны успешное развитие познавательной сферы и подготовки детей младшего дошкольного возраста к школе.
Готовность ребенка к школьному обучению сравнивают с фундаментом здания, надежность которого обеспечивает дальнейшее развитие познавательных процессов и личности в целом. Зная, что дети, имеющие ОНР и ЗПР, обладают рядом нарушений в познавательной сфере, необходимо, на наш взгляд, еще более тщательно подойти к процессу подготовки ребенка с ОНР и ЗПР к школе.
В дошкольных образовательных учреждениях особая роль отводится воспитанию ребенка и подготовке его к поступлению в новый социальный институт - школу. Развитие познавательных процессов ребенка требует слаженной работы не только психологов, воспитателей, логопедов, но и родителей.
Вопросами изучения готовности ребенка к школе занимались Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Г. Гетцер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и другие авторы.
Цель исследования - сопоставление уровней готовности к обучению в школе детей с ОНР и детей с ЗПР.
Объект исследования: готовность к школе детей с ОНР и ЗПР.
Предмет исследования: сопоставление уровня интеллектуальной готовности к школьному обучению детей с ОНР и детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что дети с ОНР и дети с ЗПР не имеют одинаковый уровень интеллектуальной готовности.
Задачи исследования:
Изучить особенности готовности нормально развивающегося ребенка старшего дошкольного возраста к обучению в школе.
Выявить уровень готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Выявить уровень готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Сопоставить уровни готовности к школьному обучению нормально развивающихся детей с ЗПР и ОНР.
Сформулировать психолого-педагогические рекомендации для формирования готовности ребенка к школе.
База исследования, испытуемые; детский сад №934, группа - 15 нормально развивающихся детей; центр дополнительного образования «Магнитик», группа - 15 детей с ЗПР и ГБОУ СОШ № 1321 «Ковчег», группа - 15 детей с ОНР.
Всего в исследовании приняли участие 45 испытуемых, возраст - от 5 лет 2 мес. до 6 лет; 15 мальчиков, 30 девочек.
Методы и методики исследования.
Изучение проблемы готовности к школьному обучению детей с ЗПР в психолого-педагогической литературе.
Анализ документации детей, имеющейся в образовательном учреждении.
Наблюдение за детьми на занятиях и в свободной деятельности.
Эмпирическое исследование с использованием 5 методик:
методика для определения запаса знаний детей об окружающем мире;
методика определения общей ориентации детей в окружающем мире и запаса бытовых знаний;
методика выявления психологическая готовность детей к обучению в школе «Домик» (Н.И.Гуткиной);
Диагностика уровня развития восприятия методика «Чего не хватает на этих рисунках?»;
Диагностика внимания методика «Проставь значки»;
Анализ продуктов детской деятельности.
В качестве математической обработки данных использовался коэффициент корреляции Спирмена (программа SPSS 17).
Практическая значимость исследования. Полученные данные могут быть использованы в деятельности практических дошкольных учреждений в организации коррекционной работы, курсах занятий со студентами, с педагогами, с преподавателями дошкольных заведений.
Структура работы: диплом состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения с образцами использованных методик, первичными данными.
готовность обучение школа интеллектуальная
ГЛАВА 1
Проблемы психофизиологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе
.1 Психофизиологические особенности развития нормально развивающихся детей
Психофизиологические особенности человека претерпевают определенные изменения в онтогенезе. Они связаны с анатомо-физиологическими перестройками, происходящими в организме человека, в частности в его нервной системе, идущими по определенной генетической программе.
Развитие механизмов деятельности мозга, необходимых для формирования психики, начинается еще до появления ребенка на свет, во время внутриутробного развития. Нервная система начинает формироваться уже на третьей неделе внутриутробного развития, на третьем месяце формируются связи между левым и правым полушариями, а на шестом можно увидеть все отделы мозга, включая кору больших полушарий. В этот период бурного роста и развития мозг очень чувствителен к действию неблагоприятных факторов. Масса мозга увеличивается к рождению ребенка до 340-400 г. (М.В. Гамезо, 2003)
В дошкольном возрасте (3-6 лет) психика ребенка делает очередной шаг в своем становлении. Прежде всего, это связано с совершенствованием тормозных механизмов, их стабилизацией. Этот процесс тесно связан со структурно-функциональными перестройками в мозгу и изменением характера обмена веществ, который в 5-6 лет устанавливается по типу взрослого. Дети в этом возрасте очень эмоциональны, однако их эмоции неустойчивы, носят характер аффектов. Постепенно на передний план выходит словесное мышление с внутренней речью, вторая сигнальная система - речь - начинает преобладать над первой, построенной на информации от органов чувств. Складывается индивидуальная мотивационная система, среди различных мотивов у дошкольников выделяются доминирующие (альтруистические, эгоистические и т.д.), часть из которых тесно связана с соответствующими врожденными механизмами - инстинктами. Если оказывается выраженным инстинкт доминирования, ребенок будет стремиться лидировать, во всем быть первым. Попытка лишить его лидерства чревата тем, что дошкольник будет этому сопротивляться, испытывать дискомфорт, проявлять агрессивность. С другой стороны, если такого выраженного лидерства нет, нельзя пытаться взваливать на ребенка это бремя, так как рано или поздно ребенок его не выдержит (Ю.Б. Гиппенрейтер, 2004).
Многие дети с 6 лет начинают учиться в школе. Однако 6-летний первоклассник по уровню своего развития остается дошкольником, сохраняя особенности мышления, присущие детям до 7 лет: у него преобладает непроизвольная память, поэтому он запоминает, прежде всего, то, что интересно, а не то, что нужно; ребенок способен, как правило, удерживать внимание в течение 10-15 мин, быстро устает, выполняя однотипную работу, и т.д. Кроме того, дети очень остро реагируют на замечания, которые вызывают у них состояние дискомфорта и тревожности, и могут бросить работу, впадая в состояние апатии. С другой стороны, 6-летние дети комфортно чувствуют себя в детсадовской среде, менее формализованной и более игровой, поэтому здесь они менее напряжены и физически и психологически. В школе же в оптимальных условиях психологическая напряженность у ребенка начинает уменьшаться только через 1,5-2 месяца.
Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению с взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты - способности и склонности. Формируются новые психические функции, точнее, новые уровни, которым благодаря усвоению речи становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.
Восприятие в дошкольном возрасте становится более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нём выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко).
Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребёнок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроизвольно) запоминаются. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически.
Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о том, что для дошкольного возраста характерно наглядно-образное мышление. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определённых условиях. Прежде всего, ребёнку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребёнка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец (И. Ю. Кулагина, 1997) расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывёт предмет или не поплывёт. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции;
В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребёнка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растёт словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведём средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребёнок активно использует примерно 100 слов, в 3 года - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000 слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет, верно, улавливает значения "взрослых" слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребёнком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством (Кулагина И.Ю. 1999).
Эмоциональная сфера для дошкольного детства характеризуется в целом спокойной эмоциональностью, отсутствием сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребёнка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения. Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребёнок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.). Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребёнок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему ещё предстоит сделать. Всё, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь матери в домашних делах т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребёнок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно (М. Лисина, 2009).
Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребёнок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребёнок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль "ограничителей". Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание, еще слабее - собственное обещание ребёнка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребёнка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя, как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять своё поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Первоначально ребёнок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. В среднем дошкольном возрасте ребёнок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного детства ребёнок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.
Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.
Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки "я хороший" и рациональной оценки чужого поведения. Ребёнок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. Ещё одна линия развития самосознания -осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит". Для этого периода характерна половая идентификация, ребёнок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении.
Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребёнок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой" (О.Б. Конев, 2000).
Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу дошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения со взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психики обнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для его развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми (М.В. Ермакова, 2000).
.2 Психофизиологические особенности развития детей с ОНР
Общее недоразвитие речи - это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.
При III уровне речевого развития дети пользуются распространёнными предложениями, отмечается попытка употреблять сложносочинённые и сложноподчинённые конструкции. Лексика таких детей включает все части речи (Р.Е. Левина, 1968).
Появляются первые навыки словообразования. Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости (Т.Н. Волковская, 2008). Несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, чётко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического формирования связной речи, в том числе:
лексические замены;
трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесённости, в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий;
аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных - с существительными;
недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков.
Отмечается недостаточная дифференциация звуков. Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что понимая значение слова, ребёнок не удерживает в памяти его фонематический образ, поэтому наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах.
Недостаточные внятность, выразительность речи и нечёткая дикция оставляют впечатление общей её «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичного предмета, субъекта-деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно ласкательных, а также прилагательных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов. Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов.
Особую сложность представляют для детей конструкции предложений с разными придаточными (пропуски и замены союзов, инверсия). Они испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что также обуславливает своеобразие их связной речи:
при пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц;
рассказ - описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей, часть детей оказываются способной отвечать лишь на вопросы.
Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения.
Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитие памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижение по сравнению с нормально говорящими сверстниками объёма вербальной памяти и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх - четырёхступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.
У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.
Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью с замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной, особенно сложной, многоступенчатой инструкции. Дети отстают от нормального развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно - временном параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.
Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов. Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер (Н.Н. Палагина, 2009). Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.
Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.
Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.
Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.
Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.
Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.
Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова, 2008). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.
Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.
Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.
Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.
Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.
В исследованиях Ю.Ф.Гаркуши и В.В.Коржевиной (2001) отмечается, что:
у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся
в незрелости мотивационно-потребностной сферы;
имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и других когнитивных проблем;
преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.
Наличие общего недоразвития речи у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей и мелкой. По результатам обследования моторной сферы дошкольники с ОНР (третий уровень речевого развития, подготовительная к школе группа) разделились на три подгруппы: дети с низким уровнем развития моторной сферы - 23,5 %, со средним уровнем - 28,55 %, с высоким - 48 %.
У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания.
У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции.
Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая моторика рук, артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа.
.3 Психофизиологические особенности развития детей с ЗПР
В отечественной психолого-педагогической науке и практике понятие «задержка психического развития» характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка.
Причиной отставания развития могут стать слабовыраженные врождённые или приобретённые органические поражения, которые могут возникать в период внутриутробного или раннего постнатального развития ребенка.
Кроме того, может наблюдаться генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы, вследствие интоксикаций, и инфекций матери, нарушения обмена веществ, что ведет к негрубым нарушениями темпа развития мозговых механизмов или вызывает легкие церебральные органические поражения.
Таким образом, у детей с ЗПР наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, а также в образовании сложных условных связей (Г. Крайг, 2006).
Для детей с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохраненных звеньев психической деятельности, ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.
У детей с ЗПР наблюдается низкий уровень развития восприятия, что проявляется в необходимости более длительной переработки сенсорной информации; в недостаточности и фрагментарности знаний таких детей об окружающем мире, в затруднении узнавания объектов, которые находятся в непривычном положении, контурных и схематических изображений (Н.А. Березовин, В.Т. Чепиков и др., 2004).
Сходные качества этих предметов воспринимаются детьми ЗПР как одинаковые, эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы, ошибаются в сочетании букв.
В процессе начального систематического обучения детей с задержкой психического развития выявляется неполноценность тонких форм слухового и зрительного восприятия, а также недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.
У детей ЗПР недостаточно идет формирование пространственных представлений, а именно отмечаются:
нарушение ориентировки в пространстве на уровне практических действий;
частое возникновение трудностей в процессе пространственного анализа и синтеза ситуации.
Обычно дети с ЗПР легко справляются с заданиями по составлению картинок, на которых изображен один объект - петух, медведь, собака и т.д.
Но при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональное) или увеличение частей дают грубые ошибки при выполнении, нередко приходится оказывать помощь ребенку при составлении таких заданий (К. С. Лебединской, 1982).
Выделяются в соответствии этиопатогенетическими принципами четыре варианта ЗПР К.С.Лебединской (1980).
Первая группа детей ЗПР - это задержка психического развития, причиной которого является конституционального происхождения; вторая группа детей с ЗПР - это задержка психического развития соматогенного происхождения; третья группа детей - ЗПР психогенного происхождения; четвёртая группа - ЗПР церебрально-органического генеза.
В возрасте от 6 лет мотивационную сферу ребенка характеризует постепенный переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов, а также тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования поведения ребенка.
В системе мотивов, побуждающих дошкольников к учебной деятельности, выделяют два основных вида мотивов: познавательные и социальные мотивы. Познавательные мотивы порождаются самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения. Среди социальных мотивов можно выделить такие мотивы, как статусный мотив «быть учеником», мотив хорошей отметки, мотив утверждения себя в коллективе, стремление к превосходству и признанию сверстниками.
Поведенческие особенности ребенка определяются переменой образа жизни в связи с поступлением в школу. Ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность. Достаточно много времени они заняты и игрой.
Дети в этом возрасте чрезвычайно активны и любознательны. Значительная часть их активности связана с проверками окружающих предметов на прочность, гибкость, способность к превращениям и т.д. В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками, которое способствует усвоению таких типов отношений, как лидерство и дружба.
Следует отметить, что важнейшим фактором развития в этом возрастном периоде является поступление в школу и связанное с этим расширение сфер деятельности и общения.
Главной особенностью данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Если ранее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, т.е. предметную сферу своей деятельности.
Поскольку мы исследуем готовность ребенка к школьному обучению, необходимо раскрыть особенности возрастного периода, в который ребенок переходит после дошкольного периода, основываясь на периодизацию Д.Б.Эльконина (2007).
В дошкольном возрасте основным видом деятельности ребенка являлась игровая деятельность, младшем школьном возрасте ребенок приобретает новую ведущую деятельность - учебную. В процессе учебы ребенок младшего школьного возраста перерабатывает массу информации, что ведет к изменению психической сферы ребенка. На начальной стадии младшего школьного возраста у ребенка доминирует наглядно-действенное мышление, к концу младшего школьного возраста ребенок обладает выраженным абстрактно-логическим мышлением (М.В. Гамезо, 2003).
Под влиянием ведущей деятельности у ребенка изменяется характер функционирования его памяти, так, основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, вместе с этим постепенно изменяется структура мнемических процессов.
Существенные изменения у ребенка происходят в процессе развития речи и других важных психических процессах.
Отечественная психология исследует младший школьный возраст как важный возрастной период, где открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка с помощью регуляции его отношений с окружающими людьми (Р.С. Немов, 2001).
Итак, основные особенности детей в дошкольном возрастном периоде:
. Происходит переход познавательных процессов на более высокий уровень развития, что выражается в развитии произвольности психических процессов: памяти, внимания, восприятия, а также развитии у ребенка абстрактно-логических форм мышления и речи.
. Развивается эмоционально-волевая сфера детей в возрасте от 6 до 11 лет, что напрямую связано с переменой его образа жизни, в процессе которого расширяется круг общения ребенка, изменяется культура ребенка, его коммуникативные качества.
Итак, в процессе психического развития детей ЗПР имеются следующие особенности:
нарушение пространственной сферы;
нарушения, связанные с концентрацией внимания (Ю.Б. Гиппенрейтер, 2004).
Выводы:
Главными особенностями детей в младшем школьном возрасте являются:
развитие познавательной сферы, когда происходит переход психических познавательных процессов на более высокий уровень;
развитие произвольной памяти, внимания, представления, восприятия, а также развитие у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучения ребенка письменной речи;
развитие эмоционально-волевой сферы.
Адаптация ребенка, имеющего ОНР и ЗПР, основывается, прежде всего, на учете индивидуальных особенностей детей, имеющих ОНР и ЗПР.
Трудности в процессе пространственного анализа и синтеза ситуации,
низкий уровень развития восприятия в отличие от нормального развития детей дошкольного возраста.
Глава 2
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
.1 Организация исследования
Выборка испытуемых, базы исследования:
Нами проводилось изучение состояния готовности к школьному обучению трёх групп старших дошкольников: нормально развивающихся, с ОНР и ЗПР, посещающих соответственно детский сад № 934, Центр дополнительного образования «Магнитик» и ГБОУ СОШ № 1321 «Ковчег» г. Москвы, занятия с детьми проводились в период с 15 ноября по 20 декабря 2012 г. в утреннее время с 11:00 до 13:00.
В каждой группе детей по 15 детей (список испытуемых прилагается в приложении 1, табл. 1- 3).
Всего в исследовании приняли участие 45 детей в возрасте 5,2- 6 лет.
Цель исследования - выявить уровень готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нормальным психофизиологическим развитием, детей с ОНР и ЗПР.
Объект исследования: особенности детей с ОНР и ЗПР.
Предмет исследования: сопоставление уровня интеллектуальной готовности к школьному обучению старших дошкольников нормально развивающихся детей, детей с ОНР и детей с ЗПР.
При этом ставились следующие задачи:
Выявить уровень готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Выявить уровень готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Сопоставить уровни готовности к школьному обучению нормально развивающихся детей, детей с ОНР и ЗПР.
Сформулировать психолого-педагогические рекомендации для формирования готовности ребенка к школе.
Методы и методики исследования:
. Изучение проблемы готовности к школьному обучению нормально развивающихся детей, детей с ОНР и детей с ЗПР в психолого-педагогической литературе.
. Анализ документации детей, имеющейся в образовательном учреждении.
. Наблюдение за детьми на занятиях и в свободной деятельности.
. Эмпирическое исследование с использованием 5 методик:
методика для определения запаса знаний детей об окружающем мире;
методика определения общей ориентации детей в окружающем мире и запаса бытовых знаний;
психологическая готовность детей к обучению в школе методика «Домик» (Н.И.Гуткиной);
диагностика уровня развития восприятия (методика «Чего не хватает на этих рисунках?»);
диагностика внимания (методика «Проставь значки»);
. Анализ продуктов детской деятельности.
. Методы математической статистики, а именно: коэффициент корреляции Спирмена (программа SPSS 17). Указанные методики подробнее будут представлены ниже.
.2 Методики исследования
Использованные нами методики состоят из ряда доступных детям заданий. Инструкция детям была краткой и четкой, с использованием уточняющих слов. Степень сложности заданий возрастала, при этом они предлагались детям в игровой форме. Учитывая, что у детей с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития резко снижено понимание обращенной речи, необходимо было показывать детям предметные картинки, объемные трехмерные игрушки и муляжи.
Методика для оценки запаса знаний детей об окружающем мире
Цель: Определение уровня знаний детей об окружающем мире.
Оценка общей ориентации детей, поступающих в школу, в окружающем мире и запаса имеющихся у них бытовых знаний производится по ответам на следующие вопросы:
. Как тебя зовут?
(Называние фамилии вместо имени не является ошибкой.)
. Сколько тебе лет?
. Как зовут твоих родителей?
(Называние уменьшительных имен не рассматривается как ошибка.)
. Как называется город, в котором ты живешь?
. Как называется улица, на которой ты проживаешь?
. Какой у тебя номер дома и квартиры?
. Каких животных ты знаешь? Какие из них дикие и какие домашние? (Правильным считается тот ответ, в котором названы не менее двух диких и не менее двух домашних животных.)
. В какое время года появляются и в какое время года опадают листья с деревьев?
. Как называется то время дня, когда ты просыпаешься, обедаешь и готовишься ко сну?
. Назови предметы одежды, которыми ты пользуешься. (Правильный ответ - тот, в котором перечислены не менее трех предметов одежды)
. Назови столовые приборы, которыми ты пользуешься.
(Правильный ответ - тот, в котором перечислены не менее трех разных столовых приборов.)
Оценка ответов детей. За правильный ответ на каждый из предложенных вопросов ребенок получает 1 балл. Максимальное количество баллов, которое может получить один ребенок по данной методике за правильные ответы на все вопросы, составляет 10 баллов.
Для ответа на каждый из вопросов ребенку отводится по 30 с. Отсутствие ответа в течение этого времени квалифицируется как ошибка и оценивается в 0 баллов.
Психологически готовым к обучению в школе (по данной методике) считается тот ребенок, который правильно ответил на все вопросы, т. е. в итоге получил 10 баллов.
Выделялись следующие уровни выполнения этого задания:
низкий уровень - от 1 до 4 баллов;
средний уровень - от 5 до 8 баллов;
высокий уровень - от 9 до 10 баллов.
Методика «Запомни рисунки»
Цель - определение объема кратковременной зрительной памяти.
Проведение работы: Ребенок получает картинки (приложение 2 рис. А и Б).
Инструкция: «На этой картинке (показывается рис. А) представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».
Время экспозиции стимульной картинки (рис. А) составляет 30 с. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку (рис. Б). Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не более 1,5 мин.
Оценка результатов по данной методике производится в баллах:
баллов - ребенок узнал на картинке Б все девять изображений, показанных ему на картинке А, затратив на это меньше 45 с.;
-9 баллов - ребенок узнал на картинке Б 7-8 изображений за время от 45 до 55 с.;
-7 баллов - ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 с.;
-5 баллов - ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 с.;
-3 балла - ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 с.;
балл - ребенок не узнал на картинке Б ни одного изображения в течение 90 с. и более.
Методика «Домик» (Н.И. Гуткиной)
Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторике руки. Методика рассчитана на детей 5- 10 лет.
Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с "Домиком" (приложение 3). Не торопись, будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что - то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе.»
Обработка экспериментального материала производится путем подсчета балов, начисляемые за ошибки.
Ошибками считаются:
а) отсутствие, каких либо деталей рисунка.
б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка.
в) не правильное изображение элементов рисунка.
г) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления.
д) разрывы между линиями в тех местах где они должны быть соединены
е) залезание линий одна на другую.
Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 балов. Чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.
Диагностика уровня развития восприятия
методика «Чего не хватает на этих рисунках?»
Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных в приложении 4. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.
Проводящий психодиагностику с помощью секундомера фиксирует время, затраченное ребенком на выполнение всего задания Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка
Оценка результатов
10 баллов - ребенок справился с заданием за время меньшее, чем 25 с., назвав при этом все 7 недостающих на картинках предметов8-9 баллов - время поиска ребенком всех недостающих предметов заняло от 26 до 30 с.6-7 баллов -время поиска всех недостающих предметов заняло от 31 до 35 с.4-5 баллов - время поиска всех недостающих предметов составило от 36 до 40 с.2-3 баллов - время поиска всех недостающих предметов оказалось в пределах от 41 до 45 с.0-2 баллов - время поиска всех недостающих деталей составило в целом больше чем 45 с.
Выводы об уровне развития
-10 баллов - высокий.
-7 баллов - средний
-3 балла - низкий
Диагностика внимания
(методика «Проставь значки»)
Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка (приложение 5).
Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.
Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:
где S - показатель переключения и распределения внимания;- количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;- количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.
.3. Интеллектуальная готовность дошкольников к школе
Первичные данные выполнения заданий дошкольниками по методике оценки запаса знаний детей об окружающем мире представлена в приложении 6 таблица 1-3.
В результате исследования дети нормально развивающихся, детей с ЗПР и детей с ОНР, мы выявили доминирующий средний уровень знаний. Распределение детей в зависимости от успешности выполнения задания представлены в табл. 1.
Таблица 1
Оценка запаса знаний детей об окружающем мире
Испытуемые Уровень знания Норм. разв.с ОНРс ЗПРАбс.%Абс.%Абс.%Высокий9601700Средний533853747Низкий17640853Всего151001510015100
Исходя из полученных результатов, мы можем видеть, что большинство детей из группы нормально развивающихся (9 из 15 человек) имеют высокий (60%) и средний (33%) уровни знаний об окружающем мире. (рис. 1). Большинство детей имеют соответствующий возрасту уровень представления о себе, близких родственниках, о местности, в которой живут, об окружающей природной среде, о предметах домашнего обихода, о пространстве и времени. В целом речь этих детей была связной, последовательной, понятной для окружающих. Только у одного ребенка Дамира выявлен низкий уровень знаний об окружающем мире: так он не смог назвать свой адрес, на вопрос «В каком городе ты живёшь?» ответил «Россия». У ребёнка низкий словарный запас, при этом его речь была маловыразительной и неэмоциональной. Все вышеперечисленное говорит о том, что психологическая готовность к школе у этих детей ближе к высокому уровню.
В группе детей с ОНР отмечался высокий уровень лишь у одного ребёнка (7%). Остальные испытуемые выполнили задания хуже, хотя у большинства (53%) детей с ОНР проявился средний уровень знаний об окружающем мире, тем не менее, низкий уровнем знаний показали (40%) детей. В целом запас бытовых знаний у этих испытуемых средний, но у многих детей ниже возрастной нормы.
Далее рассмотрим результаты обследования по методике знаний об окружающем мире у детей с ЗПР. Высокий уровень знаний об окружающем мире в этой группе не отмечался. Средний уровень проявился только у 7 (47%) детей, у большинства же дошкольников с ЗПР (53%) имелся низкий уровень знаний об окружающем мире: они не назвали своего адреса, столицу нашего государства, не ориентировались в природных явлениях и времени. Запас бытовых знаний у этих детей не соответствует данному возрасту.
Для наглядности представим полученные результаты на рис. 1.
Рис. 1. Распределение испытуемых, в зависимости от уровня их знаний об окружающем мире (количество детей %)
Вывод: в данной методике группа детей, имеющих ЗПР, продемонстрировала в целом более низкие результаты по сравнению с группой нормально развивающихся детей и даже группой детей с ОНР, что свидетельствует о наличии у дошкольников более низкого уровня готовности к школе, больших трудностей при выполнении таких заданий, что отражает имеющиеся у детей с ЗПР проблемы в развитии познавательной деятельности и прежде всего речи, а также особенности внимания, кратковременной зрительной памяти и наглядно образного мышления. Запас бытовых знаний у этих детей не соответствует данному возрасту.
Особенности кратковременного запоминание рисунков
Методика «Запомни рисунки» направлена на исследование кратковременной зрительной памяти, результаты которой можно увидеть в табл. 2. Первичные данные представлены в приложении 7.
Таблица 2
Результаты успешности выполнения задания на исследование кратковременной зрительной памяти
Испытуемые Уровень (оценка в баллах) Норм. разв. с ОНР с ЗПРАбс.%Абс.%Абс.%Высокий (8-10)11731700Средний (4-7)42714931280Низкий (0-3)0000320Всего151001510015100
Таким образом, мы наблюдаем, что нормально развивающие дети выполняют задание в основном на высоком (73%) и среднем (27 %) уровнях успешности, что свидетельствует о высоком и среднем уровне развития кратковременной зрительной памяти. Из 15 испытуемых 11 дошкольников имеют высокий уровень: 5 дошкольников узнали на картинке все девять изображений, показанных им, затратив на это меньше 45 с. 6 детей узнали на картинке 7-8 изображений за время от 45 до 55 с. Средний уровень выявлен у четверых детей: они узнали от 3 до 6 изображений за время от 75 до 85 с. Низкого уровня развития кратковременной зрительной памяти в этой группе испытуемых не было. Таким образом, нормально развивающиеся дети имеют соответствующие возрасту показатели.
В группе детей с ОНР высокий показатель (9 баллов) только у одного испытуемого (7%); средний уровень развития кратковременной зрительной памяти проявился у остальных (93%) детей; дети с низким уровнем развития кратковременной зрительной памяти отсутствуют. Таким образом, в целом дети с ОНР, хотя и не обладают высокими показателями развития кратковременной зрительной памяти, однако практически все, за одним исключением, имеют соответствие возрастным нормам развития.
Далее рассмотрим особенности развития кратковременной памяти у детей, имеющих ЗПР. Здесь мы наблюдаем низкие показатели развития кратковременной зрительной памяти. Большинство - 12 (80%) детей имеют средний уровень - узнали от 2 до 5 изображений за 75-85 с. Трое дошкольников с ЗПР (20%) узнали от 1 до 3 изображений за 80-90 с. У детей с ЗПР выявляется неполноценность развития и зрительного восприятия, что проявляется в рисунках, в затруднении узнавания контурных и схематических изображений объектов.
Рис. 2. Распределение дошкольников в зависимости от уровня развития кратковременной зрительной памяти (количество испытуемых %)
Выполнения задания по методике «Домик»
Направленного на выявление у ребенка умения ориентироваться в своей работе на образец, а также точно скопировать его (табл. 3). Кроме того, методика позволяет выявить произвольное внимание, пространственное восприятие, сенсомоторную координацию и тонкую моторику рук. В данном случае, чем больше ребенок набирает баллов, тем ниже уровень успешности выполнения задания.
Первичные данные представлены в приложении 8 табл. 1-3, также в этом приложении представлены наиболее характерные рисунки для группы дошкольников с ОНР (рис. 1 и рис. 2) и группы детей с ЗПР (рис. 3 и рис. 4).
Таблица 3
Количество ошибок, сделанных при копировании изображения по методике «Домик»
П\н испытуемыхНорм. разв.ОНРЗПР102422353125412652366033703381449145102241103312114132221403315034Среднее кол-во ошибок0,872,674,06
Согласно результатам исследования, нормально развивающихся дети демонстрируют высокие показатели, 6 детей (40%) не сделали ни одной ошибки. У большинства детей (9 детей - 60%) мы наблюдаем по 1-2 ошибки, это значит, что все дети способны ориентироваться на образец.
Основные ошибки, которые делали нормально развивающиеся дети: отсутствие каких-либо деталей рисунка (47%) и увеличение отдельных деталей рисунка (40%).
Далее обратимся к группе детей, имеющих ОНР. Согласно результатам исследования, только один (7%) испытуемый (Николай) показал высокий результат, по сравнению со всеми остальными детьми. У большинства детей (12 человек - 80%), имеющих недоразвитие речи, мы наблюдаем по 2-3 ошибки, т.е. средний уровень выполнения задания, свидетельствует об умении детей ориентироваться на образец. Два (13%) ребенка (Ирина и Василий) показали более низкий результат допустили по 4 ошибки.
Основные ошибки, которые делали дети, имеющие ОНР: отсутствие каких-либо деталей рисунка (40%), увеличение отдельных деталей рисунка (93%), неправильное изображение элементов рисунка (73%), разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (53%), залезание линий одна на другую (7%).
Далее перейдем к показателям группы дошкольников с ЗПР. В результате исследования мы обнаружили, что большинство детей, имеющих ЗПР, справились с заданием значительно хуже, чем дети с ОНР и нормально развивающиеся. Во многих случаях сходные качества предметов воспринимаются детьми ЗПР как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают близкие по начертанию предметы и их отдельные элементы.
Высокий уровень успешности выполнения этого задания в группе детей с ОНР, быт только у одного (7%) ребёнка - Анжелика, сделав всего две ошибки. Средний уровень выполнения задания показали девять детей (60 %).Остальные дети разделились на тех, кто выполнил задание с 3-4 ошибками и тех, кто сделал по 5-6 ошибок. Анна и Марина (13%) имели по 6 ошибок, т.е. по всем показателям не справились с порученным заданием, в то время как три (20%) испытуемых (Сергей, Лиза и Рита) допустили по 5 ошибок.
Основные ошибки, которые делали дети с ЗПР: отсутствие каких-либо деталей рисунка (53%), увеличение отдельных деталей рисунка (93%), неправильное изображение элементов рисунка (80%), отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления (33%), разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (73%), залезание линий одна на другую (73%).
Вывод: выше изложенные данные нас не удивили, поскольку именно в развитии произвольного внимания, и познавательной и двигательной сфер имеются заметные трудности прежде всего у детей с ЗПР. Детям, имеющим ЗПР, очень сложно планировать и выполнять задания на зрительно - моторную координацию.
Анализ данных результатов свидетельствует о том, что необходимо с этими детьми развивать произвольное внимание, пространственное восприятие, сенсомоторную координацию и тонкую моторику рук.
Особенности зрительного восприятия
(по методике «Чего не хватает на этих рисунках?»)
В данном случае мы обращаемся к уровням развития восприятия у детей при подготовке их к школе. Первичные данные представлены в приложении 9. Распределение детей в зависимости от наличия у них высокого, среднего или низкого уровня развития восприятия по данной методике в табл. 4
Таблица 4
Уровни развития восприятия детей
Испытуемые Уровни развития норм.разв.с ОНРс ЗПР Абс.%Абс.%Абс.%Высокий12800000Средний320533747Низкий001067853Всего151001510015100
В результате исследования обнаружилось, что у большинства нормально развивающихся детей уровень развития восприятия высокий (80%) и всего 3 ребёнка (20%) показали средний уровень развития восприятия. Низкого уровня развития восприятия в этой группе испытуемых не было.
В группе детей с ОНР высокий уровень развития восприятия не показал ни один испытуемый. Средний уровень развития имеют 5 детей (33%). У большинства детей с ОНР уровень развития восприятия низкий (67%).
Хотя у детей с ЗПР, так же, как и у детей с ОНР, высокий уровень развития восприятия отсутствует, тем не менее средний уровень развития восприятия у большинства 7 испытуемых (47%), низкий же уровень развития восприятия в группе у детей с ЗПР (53%).
Для наглядности представим полученные результаты на рис. 3.
Рис. 3. Уровни развития восприятия детей (количество испытуемых %)
Особенности переключения и внимания (по методике «Проставь значки»)
Данная методика исследует особенности переключения и распределения внимания. Первичные данные представлены в приложении 10, также в этом приложении представлены примеры наиболее характерного выполнения этого задания дошкольниками с ОНР (рис. 1 и рис. 2) и детьми с ЗПР (рис. 3 и рис. 4).
Обратимся к результатам исследования диагностики переключения и распределения внимания у детей с нормальным развитием, у детей с ЗПР и у детей с ОНР (табл. 5).
Таблица 5
Уровни развития переключения и распределения внимания
Испытуемые Уровни развития норм.разв.с ОНРс ЗПР Абс.%Абс.%Абс.%Высокий8531700Средний747533533Низкий009601067Всего151001510015100
В результате исследования всех групп детей по особенностям переключения и распределения внимания мы обнаружили, что у дошкольников с нормальным развитием восемь детей показали высокий (53%) и средний (47%) уровне развития внимания. Низкий уровне развития внимания не показал ни один испытуемый.
Исследуя особенности переключения и распределения внимания у детей, имеющих ОНР, высокий (7%) уровне развития внимания показал только Николай. Пять детей показали средний (33%) уровень развития внимания и у большинства детей проявляется низкий (60%) уровень.
Далее, анализируя результаты, мы видим, что у дошкольников имеющих ЗПР, мы не наблюдаем высокого уровня развития внимания. В результате исследования внимания, мы наблюдаем проявления среднего (33%) и низкого (67%) развития переключения и распределения внимания.
Результаты исследования представим в процентном соотношении в рис. 4.
рис.4. Результаты методики, «Проставь значки», у детей
Вывод: таким образом дети, имеющие ОНР, обладают не достаточно развитым переключением и распределением внимания. Что связано напрямую с недостаточным развитием речи.
Дело в том, что у дошкольников с ОНР, наблюдается сложность в развитии познавательных сфер, в том числе и в развитии внимания.
Итак, мы наблюдаем, что в обеих группах дети имеют сложности с развитием переключения и распределения внимания. Таким образом, необходимо учесть этот факт в процессе составления практических рекомендаций и составления программы для детей, имеющих недостаточную подготовку к школе в силу их индивидуальных особенностей.
Для исследования корреляционных зависимостей между познавательными процессами, которые мы исследовали в данных группах, используем математический метод, основанный на коэффициенте корреляции Спирмена, и определим, какие познавательные сферы оказывают влияние друг на друга в процессе развития ребенка (см. приложение 11).
С помощью корреляционного анализа мы пришли к выводу, что среди показателей психологической готовности к школе, зрительной памяти, пространственного восприятия, восприятия, переключения и распределения внимания возникают как сильно выраженные (при p < 0,01), так и менее выраженные (при p < 0,05) связи.
Обращаясь к результатам корреляционной обработки, мы вывили, что имеется сильная прямая зависимость между психологической готовностью ребенка к школе (по первой методике) и зрительной памятью (r= 0,476, при p < 0,01).
Кроме того, мы обнаружили сильную прямую зависимость между показателями первой методики по психологической готовности ребенка к школе и между уровнем развития восприятия (r= 0,469, при p < 0,01).
Таким образом, готовностью ребенка к школе, предпочтительно отличимый уровень развития познавательной сферы. В процессе развития переключения и распределения внимания, восприятия и зрительной памяти, речи, мышления и других процессов: чем выше уровень развития познавательной сферы, тем выше уровень интеллектуальности.
Выводы:
В результате экспериментального исследования мы обнаружили, что в обеих группах проявляются нарушения познавательной сферы, следовательно, для более активной работы над адаптацией детей, необходимо учитывать развитие познавательной сферы ребенка и его индивидуальные особенности развития.
В результате математической обработки данных мы получили
Сильную прямую зависимость между психологической готовностью ребенка к школе (по первой методике) и зрительной памятью (r= 0,476, при p < 0,01) и сильную прямую зависимостью между показателями первой методики по психологической готовности ребенка к школе и между уровнем развития восприятия (r= 0,469, при p < 0,01). Данные свидетельствуют о том, что необходимо в процессе подготовки ребенка к школе развивать зрительную память, психологическую составляющую адаптационного процесса, восприятие ребенка.
Коррекционная программа
Мы подобрали комплекс упражнений и игр, каждое (ая) из которых должно быть не просто развлекательным, но и развивающим.
Цель программы: помочь ребенку освоить необходимые знания, умения и навыки, способы учебной работы и адаптироваться в
Ознакомление с окружающим миром, социально-бытовая ориентировка «Моя семья»
Цель: Формировать понятия «Откуда я?».
Уточнить, кем работают родители, углублять представление о членах семьи и ближайших родственниках. Продолжать формировать знание о себе самом (имя, фамилия, адрес, имена родственников, близких).
Формирование представлений о животных
Лексическая тема «Дикие животные»
Рассматривание иллюстраций.
- Эти животные живут в лесу, далеко от человека. Это «дикие животные».
Ребята, посмотрите, а животные чем-то похожи друг на друга?
У них есть лапы, хвост, шерсть, глаза, уши и т.д., все звери живые.
Как вы догадались, где заяц? (Уши длинные)
Как вы догадались, что это лиса? (Пушистый хвост)
Как вы догадались, что это медведь? (Большой, косолапый)
животные похожи друг на друга, но у каждого есть характерные отличия.
Формирование знаний о городе, в котором живет ребенок
Игра с мячом «Назови улицы города»
Дети становятся в круг, а Незнайка в центре круга. Поочерёдно бросает мяч каждому ребёнку, спрашивая названия улиц города.
Формирование у ребенка умение выделить учебную задачу
Задание «Назови одним словом»
Ребенку предлагается назвать одним словом группу предметов. Многие конкретные предметы мы называем, одним словом. Например, березу, сосну, дуб и др. называем деревьями.
Назови одним словом:
стол, стул, шкаф - это…
собака, кошка, корова - это…
чашка, блюдце, тарелка - это…
василек, ромашка, тюльпан - это…
Выявляются дети неумение обобщать и показывать рядовое понятие. Обычно ребенок ищет общее между предметами по внешнему признаку - цвету, форме.
Игра «Разложи картинки!»
Оборудование: картинки с изображением предметов: транспорта, посуды, мебели (по восемь каждого вида).
Ход занятия. Детям показывают набор картинок и просят их разложить на несколько групп так, чтобы в каждой группе картинки были чем-то похожи. В случае затруднения ребенку оказывают помощь: «Выбери все картинки с изображением посуды. А теперь давай посмотрим, где здесь мебель» и т.д. После того как ребенок разложит все картинки, необходимо помочь ему сформулировать принцип группировки: «В одной группе все картинки с изображением посуды, в другой - мебели, а в третьей - транспорта».
Развитие памяти
Игры и упражнения, позволяющие целенаправленно развивать зрительную память у ребенка.
Упражнение 1.
Ребёнок наблюдает за надутым воздушным шариком (с расстояния 1,5 метра). Затем необходимо закрыть глаза и постараться описать этот шарик. Ведущий предлагает вспомнить размеры шарика, его цвет. После этого ребёнок вновь открывает глаза, смотрит на шарик, сравнивает видимое со своим ответом. Потом снова закрывает глаза, вспоминает пропущенные подробности. Задание должно повторяться до тех пор, пока ребёнок во всех его подробностях не составит зрительный образ данного шарика.
Упражнение 2.
Ведущий предлагает ребёнку нарисовать фигуру на рисунке.
Запомнил? Теперь нарисуй как можно точнее такую же фигурку сам.
Это упражнение развивает наблюдательность и способность запоминать.
Упражнение 3.
Цели: развитие кратковременной памяти, а также совершенствование её перехода в долговременную.
Дети наблюдают за различными предметами в утреннее время, описывают их, сравнивают.
Вечером задание повторяется, при этом необходимо вспомнить и описать все предметы, которые дети наблюдали утром.
Упражнение 4.
Цель: развивать зрительную память, наблюдательность.
Ход игры: Ведущий предлагает ребёнку 10 предметных картинок, например, «Одежда», «Обувь», «Мебель», «Животные», «Цветы». Дается установка на запоминание. Затем картинки убирают и ребёнку предлагается вспомнить то, что на них было изображено.
Игра «Немые»
Цели: учить детей общаться на невербальном уровне, развивать наблюдательность, зрительную память.
Ход игры: Ведущий предлагает ребёнку только при помощи мимики и жестов выразить свои желания: «Я хочу есть и пить… Я хочу уехать домой… Помоги мне донести игрушки до дому…» и т.д.
Игра «Расставь по порядку»
Цели: тренировка зрительной памяти, внимания, наблюдательности, развитие умения детей общаться друг с другом без конфликтов.
Ход игры: Участвуют десять детей из разных групп. Ведущий предлагает детям встать друг за другом. Трое детей - наблюдатели. По сигналу «Разошлись» дети кружатся. Затем один из наблюдателей восстанавливает разрушенный ряд. Двое других проверяют правильность его ответа.
Игра «Кто исчез из круга?»
Цель: развивать наблюдательность, внимание.
Ход игры: Ведущий, построив детей в круг, предлагает водящему запомнить, кто где стоит. После этого водящий закрывает глаза, а одного из участников игры выводят из круга. Водящего несколько раз раскручивают вокруг своей оси и вводят в круг. Он должен рукой определить пустое место и попытаться назвать имя выведенного из круга.
Заключение
Проведенное нами исследование состояло из двух частей - теоретического анализа проблемы и эмпирического изучения школьной готовности нормально развивающихся детей, детей с ОНР и детей с ЗПР. В теоретической части работы мы рассмотрели основные подходы к исследованию готовности детей к школьному обучению. Теоретический анализ позволил выделить представление о школьной готовности, которое мы взяли за основу в нашем исследовании. Результаты исследования позволяют сделать ряд выводов, имеющих практическое значение.
Один из выводов касается многосторонности психологической готовности к школе. Наши результаты показывают, что школьная готовность детей с ЗПР отличается внутренней нестабильностью. Следовательно, в диагностике школьной готовности необходимо использовать методику, позволяющую оценить устойчивость школьной готовности детей. Другой важный практический вывод касается развивающей работы, направленной на формирование школьной готовности. Эта работа должна содействовать развитию готовности к школе. Результаты показали также, что в интеллектуальной сфере необходима работа по развитию обобщения понятий. В целом исследование позволило, на наш взгляд, более глубоко изучить психологическую готовность к школе и ее соотношение с интеллектуальной готовностью.
Наши данные показали, что дети с ОНР и с ЗПР не обладают теми психологическими новообразованиями, которые составляют основу психологической готовности к школе. Всё вышеизложенное приводит к выводу о том, что наша гипотеза подтвердилась. Дети с ОНР, в отличие от детей с ЗПР, имеют более высокий уровень психологической готовности к школе, что сочетается с более высоким уровнем интеллектуальной готовности.
Раскрывая особенности готовности ребенка с ОНР и с ЗПР к школьному обучению, мы определили:
В качестве психологической готовности к школе выделяются следующие аспекты:
произвольность;
уровень сформированности семиотических функций;
личностные характеристики, в том числе развитие эмоциональной сферы ребенка;
развитие интеллектуальных сфер.
Отличительной особенностью психологической готовности ребенка с ОНР и ЗПР к школе является нарушение интеллектуальной сферы.
На психологическую готовность ребенка к школьному обучению влияют предпосылки к учебной деятельности:
а) умение ориентирование ребенка в пространстве,
б) умение слушать и выполнять инструкции со стороны взрослого (учителя),
в) умение работать по образцу и другие компоненты.
Однако мы считаем, что ребенок должен быть заранее подготовлен к школе и основным фактором, и показателем его готовности является развитие интеллектуальной сферы.
Таким образом, дошкольное детство - это время первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности развитие творческих способностей ребенка.
В основе педагогической деятельности лежит личностно-ориенти-рованная модель воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Дошкольный период представляет собой яркую и неповторимую страницу в жизни каждого человека. На данном возрастном этапе закладываются основные ступени процесса социализации ребенка, происходит приобщение ребенка к культуре и общечеловеческим ценностям, закладывается фундамент здоровья. При правильно организованной психолого-педагогической работе возможно устранение нарушений, связанных с проявлением ОНР и с ЗПР.
Литература
Артамонова С.В. Психолого-педагогические исследования особенностей коммуникативного воздействия с взрослыми и сверстниками детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи в условиях детской поликлиники // Логопедия. - 2007. - № 1. - С. 40 - 48.
Барменкова Т.Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : диссертация ... к. пед. на.: Москва, 1996 177 c. : 61 96-13/351-X
Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства. - М.: Гаудеамус: Академический проект, 2005. - 243 с.
Березин Ф. Б. Эмоциональные состояния. - Л.: Наука, 2008. - 345 с.
Березовин Н.А., Чепиков В.Т. и др. Основы психологии и педагогики. - М.: Новое знание, 2004. - 245 с.
Валявко С.М. Психолого-педагогические аспекты изучения речевой активности дошкольников с общим недоразвитием речи // Спец. Психология. - 2007. - № 3. - С. 46 - 53.
Волков Б.С. Дошкольная психология. - 5-е изд. - М.: Академический проект, 2007. - 420 с.
Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики - СПб. Детство - пресс, 2003. - 144 с.
Волковская Т.Н. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи: (экспериментальное изучение) // Спец. Психология. - 2008. - № 3. - С. 37- 47.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии - М.: Педагогика, 1995. - 77 с.
Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 2003. - 245 с.
Герасимова Е. Н. Образовательный процесс в разновозрастной группе детского сада: сущность, специфика, основы построения. - Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2001. -257 с.
Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: ЧеРо, 2004. - 142 с.
Григорьева Г.Г. Малыш в стране Акварелии. - М.: Просвещение, 2006. - 168 с.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический Проект, 2009. - 4-е изд. - 208 с.
Дарвиш О.Б. Возрастная психология. - М.: Владос, 2003. - 430 с.
Ермолаева М.В. Основы возрастной психологии и акмеологии. - М.: Изд-во Ось-89, 2003. - 425 с.
Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. - М.: Московский психолого-социальный ин-т, 2000. - 256 с.
Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе. - Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2000. - 32 с.
Коржевина В.В. Особенности общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / под ред. Ю. Ф. Гаркуши. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЕК, 2001. - С. 95 - 99.
Крайг Г. Психология развития. - СПб. Питер, 2006. - 450 с.
Кулагина И. Возрастная психология / Развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М.: Изд-во РОУ, 2006. - 230 с.
Лебединской К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М., Педагогика, 1982. - 125 с.
Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей / Никашина Н.А. // Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968. - С. 48.
Лисина М. Формирование личности ребенка в общении. - М.: Педагогика, 2009. - 145 с.
Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. - М.: Владос, 2005. - 704 с.
Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2005. - 260 с.
Немов Р.С. Психология. - М.: Владос, 2001. - 350 с.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. - 466 с.
Основы специальной психологии: под ред. Л. В. Кузнецовой. - 7-е изд., -М.: Академия, 2010. -479 с.
Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПб. Речь, 2004. - 125 с.
Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология. - М.: Московский социальный институт, 2009. - 342 с.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. - М.: Изд. центр Академия 1995. - 328 с.
Правдина О.В. Логопедия. - М.: Просвещение, 1996. - 302 с.
Практикум по возрастной и педагогической психологии /Под ред. Щербакова А.И. - М.: Просвещение, 2005. - 367 с.
Психология /Под ред. А.Петровского, М.Ярошевского - М.: Политиздат,1990. - 558 с.
Психология человека от рождения до смерти. - СПб. Прайм-Еврозна, 2001. - 480 с.
Развитие личности ребенка от трех до пяти / [Сост. В.Н.Ильина]. - Екатеринбург: У-Фактория, 2004. - 243 с.
Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология / Е.Ф.Рыбалко. - СПб.: Питер, 2001. - 224 с
Сапогова Е.Е. Психология развития человека. - М.: Аспект Пресс, 2007. - 254 с.
Северцов Л.Н. Эволюция и психика //Собр.соч./Т.3, М. - Л./ 1942. - 289 - 311 с.
Смирнова Е.О. Детская психология: 3-е изд. - М.: 2009. - 160 с.
Солоед К.В. Психическое развитие младенцев в условиях материнской депривации: Дисс. канд. психол. на. - М., 2008. - 236 с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии: 5-е изд., - Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 672 с.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология: - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Логопедия сегодня. - 2008. - № 3. - С. 36 - 41.
Приложение 1
Эмпирическое исследование проводилось на базе детский сад № 934, Центр дополнительного образования «Магнитик» и ГБОУ СОШ № 1321 «Ковчег» г. Москвы, в период с 15 ноября по 20 декабря 2012 г. Всего было обследовано 45 испытуемых.
Таблица 1
Характеристика группы детей норм.развивающ.
П/нИ.ВозрастПолДиагноз1Антонина6 летЖЗдорова2Пётр5,6 летМЗдоров3Ирина5,8 летЖЗдорова4Николай6 летМЗдоров5Светлана5,5 летЖЗдорова6Екатерина6 летЖЗдорова7Алина5,5 летЖЗдорова8Евгения5,8 летЖЗдорова9Дамир5,9 летМЗдоров10Дмитрий5,4 летМЗдоров11Юлия5,8 летЖЗдорова12Руслан5,5 летМЗдоров13Галина6 летЖЗдорова14Татьяна5,9 летЖЗдорова15Анастасия5,7 летЖЗдорова
Таблица 2
Характеристика группы детей с ЗПР
П/нИ.ВозрастПолДиагноз1Семен5,5 летМЗПР2Сергей 5,9 летМЗПР3Елизавета5,7 летЖЗПР4Анны6 лет ЖЗПР5Марина6 летЖЗПР6Виолетта6 лет ЖЗПР7Регина5,5 летЖЗПР8Полина6 летЖЗПР9Маргарита5,5 лет ЖЗПР10Арина5,4 летЖЗПР11Иван 5,6 летМЗПР12Елена6 летЖЗПР13Анжелика 5,8 лет ЖЗПР14Артем5,2 летМЗПР15Валерия5,8 летЖЗПР
Таблица 3
Характеристика группы детей с ОНР
П/нИ.ВозрастПолДиагноз1Даша6 летЖОНР-III ур.2Сергей Б.6 летМОНР-IV ур.3Александра6 летЖОНР- III ур.4Виталик6 летМОНР- III ур.5Оля 5,5 летЖОНР- III ур.6Ирина Л.6 летЖОНР-IV ур.7Светлана А.5,5 летЖОНР-IV ур.8Ирина К.5,2 летЖОНР-IV ур.9Василий5,9 летМОНР- III ур.10Марина С.5,4 летЖОНР- III ур.11Иван Б.5,8 летМОНР-IV ур.12Николай С.5,3 летМОНР-IV ур.13Анжелика М.6 летЖОНР- III ур.14Сара5,8 летЖОНР- III ур.15Валерия5,8 летЖОНР-IV ур.
Приложение 2
Методика «Запомни рисунки»
Приложение 3
Методика «Домик» (Н.И. Гуткиной)
Приложение 4
Методика «Чего не хватает на этих рисунках?»
Приложение 5
Диагностика внимания Методика «Проставь значки»
Приложение 6
Табл.1Методика для оценки запаса знаний детей нормально развивающихся детей об окружающем мире Респондент Вопросы:АнтонинаПётр1. Как тебя зовут?АнтонинаПетя2.Сколько тебе лет?6 лет6 лет3.Как зовут твоих родителей?Мама Вика, папа СашаМаму зовут Ира, а папу Ваня4.Как называется город, в котором ты живешь?МоскваМосква - столица России5.Как называется улица, на которой ты проживаешь?Улица ОкскаяЗеленодольская6.Какой у тебя номер дома и квартиры?Дом 38Дом 53, кв.217.Каких животных ты знаешь? Какие из них дикие и какие домашние? Все животные, кот. Живут возле человека домашние, другие дикие, они живут в лесу: лиса, волк, белкаСобаки, коровы, куры, свиньи, они домашние. Дикие в лесу живут: волк, лиса, медведи, белки, ёжик, белка и олени8.В какое время года появляются и в какое время года опадают листья с деревьев?Весной листья появляются, а осенью опадаютВесной все цветет и появляются листья, а осенью они опадают9.Как называется то время дня, когда ты просыпаешься, обедаешь и готовишься ко сну?Утро, день, ночьУтро, день, ночь10.Назови предметы одежды, которыми ты пользуешься. Туфли, сарафан, платье, юбка, шапка. Их у меня много.Брюки, рубашки, куртка, туфли, майки, сапоги, куртка11.Назови столовые приборы, которыми ты пользуешься.Ложка, вилкаЛожки, ножи и вилкиБаллы9 баллов10 баллов
ИринаНиколайСветланаЕкатеринаАлина1.ИраКоляСветланаКатяАлина2.5,8 лет6 лет5,5 лет6 лет5,5 лет3.Маму Светочка, а папу СлаваМама Саша и папа ВоваТолько мамочка ЛарисаСергей и МаринаМаму зовут Юля, а папу Николай4.Не помнюМосква конечноМосква мой городМоскваЯ в Москве живу5.Улица ЖигулёвскаяУлица ОкскаяУлица ОкскаяНе знаюУлица Окская6.Не помнюДом 26, кв.34Дом 36, кв.45Не помнюДом 34, кв.637.За домашними смотрит человек, это куры, корова, овцы, козлята. Дикие живут в лесу, это волк, медведь, олень, лиса, белка, енотДомашние это корова, коза, куры, лошади, свиньи, а дикие это лесные олени, волки, медведи, ежиВ деревне домашние куры, козы, свиньи и т.д. А в лесу дикие кабаны, олени, фазаны, волкиДомашние: куры, корова, лошади, гуси и собака. Дикие: волк, лиса, белка, ёжик и заяцДом.животные - это свиньи, куры, лошади, овцы, козы, а дикие лесные звери: олень, медведь, лиса, заяц, кабан8.Весной листья расцветают, а осенью они желтеют и падают на землюВесной листья появляются, а осенью опадаютВесной все расцветает, и листья и цветы, а осенью все опадаетВесной появляются листья, а осенью, после лета выпадаютВесной появляются листья, а осенью желтеют и опадают9.Утро и вечер Утро, день, вечер и ночьУтром, днем, вечером и ночьюУтро и вечерУтро, день, вечер и ночь10.У меня много одежды. Это платья, юбки, кофточки, куртки, туфли всякиеМного разной одежы: брюки, кофты, рубашки, майкиЯ ношу юбки, кофточки, платья, туфли, пальто и курткуПлатья, кофты, брюки, юбки, сапоги, кроссовкиПлатья, кофты, юбки, колготки, туфли, куртка, шапка11.ЛожкаЛожка, вилка, чашкаЛожки и вилкиЛожкаЛожка, нож, вилка6 баллов10 баллов10 баллов7 баллов10 баллов
ЕвгенияДамирДмитрийЮлияРуслан1.ЖеняДамирДимаЮляРуслан2.5,8 лет5,9 лет5,4 лет5,8 лет5,5 лет3.Кирилл и ТатьянаМама АльбинаМаму зовут Анжела, а папу НиколайМаму зовут Светлана, а папу СергейСаша и Мария4.МоскваРоссияМосква - столица РоссииМоскваВ Москве5.Не помнюНе знаюУл.СветлаяВолжский бульварНе помню6.Не помнюНе помнюДом 18, кв. 66Дом 53, кв. 41Не помню7.Дикие животные в лесу, это олень, медведь, заяц и др. Дом.животные в деревне, это корова, коза, куры, овцыДомашние живут с людьми, а дикие в диких местахДомашние это куры, корова, козы, свиньи. А дикие: волк, кабан, белка, олень, заяц, лиса, медведь и др.Домашние это корова, коза, куры, лошади, свиньи, а дикие это лесные олени, волки, медведи, ежиКошка, собака, лошадь, корова, свинья, баран - это домашние, а волк, медведь, лиса и заяц дикие и живут в лесу8.Осенью листья опадают, а весной появляютсяВесной все появляется, а осенью листья желтеют и падаютВесной появляются листья и цветы, а осенью опадаютВесной все расцветает и появляются листья, а осенью они опадаютВесной появляются листья, а осенью желтеют и опадают9.Утром, днем и вечеромУтро, вечер и ночьУтром, днем, вечером и ночьюУтро, день, вечер и ночьУтро, день и ночь10.Платья, юбки, кофты, брюки, туфли, сапоги, курткаДжинсы, брюки, свитер, кофты, ботинки, туфли, курткаОбувь разная, костюм, брюки, свитер, кофта, куртка, рубашкиЯ люблю носить платья, юбки, кофты, туфли, пальто, костюм зимнийКостюмы всякие, рубашки, брюки, туфли, куртка и ботинки11.Ложки и вилкиЛожкиЛожки, вилки, ножиЛожики, ножи и вилкиЛожки, вилки, ножи, поварешка8 баллов4 балла10 баллов10 баллов8 баллов
ГалинаТатьянаАнастасия1.ГаляТаняНастя2.6 лет5,9 лет5,7 лет3.Папа Антон, маму зовут ИринаМама Катюша, а папа АндрейИрина мама и папа Петя4.МоскваМоскваМосква5.Ул. ОкскаяНе помнюВолжский бульвар6.Не знаюНе помнюДом 18, кВ 647.Дикие животные лесные, это медведь, волк, лиса, заяц, ёж. Домашние в деревне - это куры, корова, гуси, коза и свиньяДомашние собака, кошка. А дикие это медведь, волк, лиса, заяц, белкаКошки, собаки, коровы, куры, свиньи, они домашние. Дикие в лесу живут: волк, лиса, медведи, белки, ёжик, белка и олени8.Весной распускаются листья и цветы, а осенью они вянутОсенью листья желтеют и падают, а весной цветутВесной появляются листья, а осенью, после лета выпадают9.Утро, день и ночьУтром, днем и вечеромУтро, день, вечер и ночь10.Люблю платья, юбки, кофты, туфли золотыеУ меня много брюк и рубашек, и туфли ещёМои любимые - это джинсы и кофты, а ещё брюки, рубашки, туфли, куртка, ботинки11.Ложки, вилки, чашки ножикиЛожкиЛожки, ножи, вилки, чашка9 баллов6 балла10 баллов
Табл.2Методика для оценки запаса знаний детей с ОНР об окружающем миреРеспондент Вопрос:ДашаСергей Б.Александра Как тебя зовут?Я ДашаСережаСашаСколько тебе лет?6 лет6 лет6 летКак зовут твоих родителей?Мама Саша, папа ПашаСвета и КоляТолько мама ЛарисаКак называется город, в котором ты живешь?Смеется и стесняетсяНе ответилНе ответилКак называется улица, на которой ты проживаешь?Не знаюНе знаюНе знаюКакой у тебя номер дома и квартиры?Не знаюНе знаюНе знаюКаких животных ты знаешь? Какие из них дикие и какие домашние? Собака кошка, они дома, а корова она в деревнеСобаки свинка - дома они живут, а еще хрюшка из деревниНе знаюВ какое время года появляются и в какое время года опадают листья с деревьев?Весной и зимойВесной упали листы, зимой холодно, а осенью уже упалиВесной упали листы, зимой холодно, а осенью уже упалиКак называется то время дня, когда ты просыпаешься, обедаешь и готовишься ко сну?Не знаюНе знаюНе знаюНазови предметы одежды, которыми ты пользуешься. Туфли, кофта, платьеБрюки, футболка наверно…Уже майка, одежда всякаяНазови столовые приборы, которыми ты пользуешься.Ложка, вилкаЛожкаЛожки и вилочкиБаллы5 баллов6 баллов5 баллов
ВиталикОляИрина Л.Светлана А.Ирина К.Василий1.ВиталикОляИринаСветаИраВася2.6 лет5,5 лет6 лет5,5 лет5,2 лет5,9 лет3.Мама Саша и папа ВикторТолько мама ЛарисаСергей и МаринаИгорь и ЛюдаИгорь и МаринаОй, бабушка Дуся4.Не знаюНе ответилаМоскваВ Москве я живуВ Москве я живуСмеется: все же знают5.Не знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаю6.Не знаю№ 25№ кв.123№ 203№ 543№ 57.Не знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаю8.Весной упали листы, зимой холодно, а осенью уже упалиВесной упали листы, зимой холодно, а осенью уже упалиВесной упали листы, зимой холодно, а осенью уже упалиВесна и осень, наверноВесна и осень, наверноВесна и зимой все вянет9.Не знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаю10.Разная одежда-тоРазная онаРазная онаРазная онаОбувка, юбочки, колготки, всякие вещичкиОбувка11.Ложка, стаканЛожки и вилочкиЛожкаЛожки и вилочки, еще ножики всякиеЛожки и вилочки, еще ножикЛожки5 баллов7 баллов7 баллов8 баллов8 баллов2 балла
Марина С.Иван Б.Николай С.Анжелика М.СараВалерия1.МаринаИванКоляАнжеликаСараВалерия2.5,4 лет5,8 лет5,3 лет6 лет5,8 лет5,8 лет3.Молчит. Очень стесняетсяМолчитСаша и МарияУлыбается…МолчитИрина и папа Сережа 4.Смеется: все же знаютСмеется: все же знаютВ МосквеСмеется: все же знаютСмеется: все же знаютСмеется: все же знают5.Не знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаю6.Молчит…№ 51№ 289№ 501№ 568№ 577.Не знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаю8.Весна и все что - ли?Весна и зимой все вянетВесна и осеньВесна и зимой все вянетВесна и зимой все вянетВесна и зимой все вянет9.Не знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаю10.ОбувкаВсякая одежда Костюмы всякие, рубашки, брюкиОбувкаОбувкаОбувка11.ЛожкиЛожкиЛожки, вилки, ножи, поварешкаЛожки, вилка, ножикиЛожкиЛожки3 балла2 балла9 баллов4 балла4 балла4 балла
Табл.3Методика для оценки запаса знаний детей с ЗПР об окружающем миреРеспондент Вопросы:СеменСергейЕлизавета1.Как тебя зовут?СемаСережаЛиза2.Сколько тебе лет?5,5 лет5,9 лет5,73.Как зовут твоих родителей?Мама Света папа АлексейМаша и СашаМама Таня4.Как называется город, в котором ты живешь?Смеется и стесняетсяНе ответилНе ответила5.Как называется улица, на которой ты проживаешь?Не знаюНе знаюНе знаю6.Какой у тебя номер дома и квартиры?Не знаюНе знаюНе знаю7.Каких животных ты знаешь? Какие из них дикие и какие домашние? Собака, кошка, они дома, а корова и лошади и куры в колхозе живут Собаки, кошки, хомячки - дома они живут, а еще хрюшка из деревни Не знаю8.В какое время года появляются и в какое время года опадают листья с деревьев?Весной и зимойВесной упали листы, зимой холодно, а осенью уже упалиУже майка, одежда всякая.9.Как называется то время дня, когда ты просыпаешься, обедаешь и готовишься ко сну?Не знаюНе знаюВесной упали листы, зимой холодно, а осенью уже упали10.Назови предметы одежды, которыми ты пользуешься. Туфли, кофта, брюкиБрюки, футболка наверноВсякая одежда 11.Назови столовые приборы, которыми ты пользуешься.Ложка, вилкаЛожка, вилка ещеЛожки и вилочки, вилочкиБаллы5 баллов6 баллов6 баллов
Анна Марина ВиолеттаРегинаПолинаМаргарита1.АннаМарина ВиолаРегина ПоляМарго2.6 лет 6 лет 6 лет 5,5 6 лет 5,53.Мама Ирина и папа ВалерийМама ПолинаСаша и МашаАнна и ВасилийМолчитОй, не знаю4.Не знаюНе ответил МоскваМолчит…МолчитСмеется: все же знают5.К. ИвановаНе знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаю6.Не знаю№ 26№ 41№ 49МолчитУлыбается…молчит7.Не знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаю8.Весной упали листы, зимой холодно, а осенью уже упали.Весной упали листы, зимой холодно, а осенью уже упалиВесной упали листы, зимой холодно, а осенью уже упалиВесна и осень, наверноВесна и осень, наверноВесна и зимой все вянет9.Не знаю Не знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаю10. Разная одежда-тоРазная онаРазная онаРазная онаОбувка, юбочки всякиеОбувка11.Ложка, стаканЛожки и вилочки.ЛожкиЛожки и вилочки, еще ножики всякиеЛожкиЛожки7 баллов7 баллов6 баллов5 баллов2 балла2 балла
АринаИван ЕленаАнжеликаАртёмВалерий1.АришаВаняЛенаАнжеликаТёмаВалера 2.5,4 5,66 лет5,8 лет5,2лет5,3 3.Мама Ирина, папа СережаМолчитСаша и МарияУлыбается…Мама Оля папа АндрейМама Полина4.Смеется: все же знаютСмеется: все же знаютМолчитСмеется: все же знаютСмеется и стесняетсяСмеется: все же знают5.Не знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаю6.Молчит№ 56№ 232№ 565Не знаю№ 467.Не знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаюНе знаю8.Весна и все что-ли?Весна и осеньВесна и осеньВесна и зимой все вянетВесной и зимойВесна и зимой все вянет9.Не знаюНе знаю Не знаюНе знаюНе знаюНе знаю10.ОбувкаВсякая одеждаОбувь и одеждаОбувкаОбувкаОбувка11.ЛожкиЛожкаЛожки, вилкиЛожки, вилка, ножикиЛожка, вилкаЛожки 2 балла3 балла3 баллов3 балла.4 балла4 балла
Приложение 7
Результаты исследования зрительной памяти
№ респондентаБаллы детей норм.разв.Баллы детей с ОНРБаллы детей с ЗПР186628763667410645975677579758845957410874111045128941395214653151053
Приложение 8
Результаты пространственного восприятия
Табл.1
Пространственное восприятие у детей норм.разв. по методике «Домик» (Н.И. Гуткиной) Ошибки ИспытуемыеОтсутствие каких-либо деталей рисункаУвеличение отдельных деталей рисунка Не правильное изображение элементов рисункаОтклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направленияРазрывы между линиями в тех местах где они должны быть соединеныЗалезание линий одна на другуюКоличество ошибокАнтонина0Пётр2Ирина1Николай1Светлана2Екатерина0Алина0Евгения1Дамир2Дмитрий1Юлия0Руслан1Галина2Татьяна0Анастасия0Количество ошибок %47400000
Табл.2
Пространственное восприятие у детей с ОНР по методике «Домик» (Н.И. Гуткиной) Ошибки ИспытуемыеОтсутствие каких-либо детали рисункаУвеличение отдельных деталей рисунка Не правильное изображение элементов рисункаОтклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направленияРазрывы между линиями в тех местах где они должны быть соединеныЗалезание линий одна на другуюКоличество ошибокДаша2Сергей Б.3Александра2Виталик2Оля 3Ирина Л.3Светлана А.3Ирина К.4Василий4Марина С.2Иван Б.3Николай С.1Анжелика М.2Сара3Валерия3Количество ошибок %4093730537
Рис. 1
Рис.2
Табл.3
Пространственное восприятие у детей с ЗПР по методика «Домик» (Н.И. Гуткиной) Ошибки ИспытуемыеОтсутствие каких-либо детали рисункаУвеличение отдельных деталей рисунка Не правильное изображение элементов рисункаОтклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направленияРазрывы между линиями в тех местах где они должны быть соединеныЗалезание линий одна на другуюКоличество ошибокСемен4Сергей 5Елизавета5Анны6Марина6Виолетта3Регина3Полина4Маргарита5Арина4Иван 3Елена4Анжелика 2Артем3Валерий4Количество ошибок %539380337373
Рис. 3
Рис. 4
Приложение 9
Результаты уровня развития восприятия
№ респондентаБаллы у детей норм.разв.Баллы у детей с ОНРБаллы у детей с ЗПР194427553955496551076682771036893396331092311833129331363114102115811Приложение 10
Результаты переключения и распределения внимания
Норм.разв.детиДети с ОНРДети с ЗПР№ рес- пон- дентаЧисло обрабо- танных фигур Уровень№ рес- пон- дентаЧисло обрабо- танных фигур Уровень№ рес- пон- дентаЧисло обрабо- танных фигур Уровень18Средний16Низкий15Низкий29Высокий27Средний27Средний37Средний36Низкий36Низкий410Высокий46Низкий46Низкий59Высокий57Средний57Средний68Средний65Низкий65Низкий79Высокий75Низкий75Низкий88Средний85Низкий85Низкий910Высокий98Средний98Средний108Средний108Средний108Средний1110Высокий118Средний116Низкий128Средний129Высокий127Средний139Высокий135Низкий135Низкий148Средний146Низкий146Низкий1510Высокий156Низкий156Низкий
Рис. 1 и 2
Рис. 3 и 4
Приложение 11
Корреляции
Психологическая готовностьПамятьПространственное восприятиеВосприятиеВниманиеСпирменаПсихологическая готовностьКоэффициент корреляции1,000,476**,015,469**,194Знач. (2-сторон)0,008,939,009,305N3030303030ПамятьКоэффициент корреляции,476**1,000,273,342,149Знач. (2-сторон),0080,145,065,432N3030303030Пространственное восприятиеКоэффициент корреляции,015,2731,000,163,112Знач. (2-сторон),939,1450,391,555N3030303030ВосприятиеКоэффициент корреляции,469**,342,1631,000,015Знач. (2-сторон),009,065,3910,938N3030303030ВниманиеКоэффициент корреляции,194,149,112,0151,000Знач. (2-сторон),305,432,555,9380N3030303030** Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторонняя).
Больше работ по теме:
Диплом
Взаимисвязь образа отца и полоролевой идентичности подростков из неполных семей
Диплом
Взаимовлияние деструктивных отношений и депрессивных состояний в супружеской диаде
Диплом
Взаимосвязь психологических особенностей с тревожностью у школьников младших классов с задержкой психического развития
Диплом
Взаимосвязь ценностно-смысловой сферы и социально-психологической адаптации у подростков с отклоняющимся поведением
Диплом
Предмет: Психология
Тип работы: Диплом
Новости образования
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19
КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]
Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ