Адаптация младших школьников к обучению в среднем звене

 

Курсовая работа

Адаптация младших школьников к обучению в среднем звене

Введение

Переход из начальной школы в среднюю является сложным, но при правильной организации он может способствовать психологическому, социальному росту ребенка, в ином случае - может стать болезненным процессом приспособления, привыкания.

Первая часть школьной жизни уже позади - ребенок отучился в начальной школе. Он теперь - пятиклассник!

Родители ждут новых успехов, взлетов успеваемости. Но, увы, этого не происходит. Более того, ребенок вдруг становится более нервным, беспокойным, в дневнике появляются первые замечания.

А всему виною - адаптационный период, просто ребенок еще не успел перестроиться на «взрослый лад».

В настоящее время переход из начальной школы в среднюю совпадает с концом детства - достаточно стабильным периодом развития.

Как показывает практика, большинство детей переживает это событие как важный шаг в своей жизни. Появление нескольких учителей с разными требованиями, разными характерами, разным стилем отношений является для них зримым показателем их взросления.

Переход учеников из начальной школы в среднее звено - это сложный и ответственный период: от того, как пройдет процесс адаптации, зависит вся дальнейшая школьная жизнь ребенка. Наша задача - разобраться в том, что происходит с нашими детьми, что их волнует и беспокоит, с какими проблемами они сталкиваются, и определить, какую реальную помощь мы можем им оказать.

Данная проблема давно волнует как педагогов, так и психологов. Они исследуют особенности адаптационного периода пятиклассников, предлагают свои способы диагностики и коррекционные программы. И все же это не снимает остроту данного вопроса.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на большое число исследований, некоторые ключевые вопросы психолого-педагогического сопровождения пятиклассников в период адаптации к обучению остаются в тени и требуют более полного изучения.

Цель нашего исследования - раскрыть особенности психолого-педагогического сопровождения в период адаптации младших школьников к обучению в среднем звене.

Объект исследования - адаптация младших школьников к обучению в пятом классе.

Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение младших школьников в период адаптации к обучению в среднем звене.

Гипотеза исследования: психолого-педагогическое сопровождение младших школьников в период адаптации к обучению в средней школе будет успешным, если оно способствует формированию внутренних познавательных мотивов, развитию коммуникативных навыков общения с учителями и одноклассниками и снижает уровень школьной тревожности.

Экспериментальной базой нашего исследования стали учащиеся пятых классов.

В соответствии с обозначенной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

изучить психолого-педагогическую литературу, раскрывающую проблему школьной адаптации и ее механизмов;

раскрыть сущность работы, способствующей адаптации младших школьников к обучению в среднем звене;

экспериментально проверить зависимость адаптации к обучению в средней школе от коррекционной работы психолога, направленной на развитие определенных навыков и умений.

проанализировать результаты проведенного исследования.

Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о причинности и обусловленности протекающих процессов, о социальной, творческо-деятельностной сущности личности, культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, теории развития личности и закономерности формирования и развития человека, а также положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности.

Для доказательства гипотезы и достижения поставленной цели в качестве методов исследования нами были использованы:

теоретические: анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы;

эмпирические: методика М. Лукиной «Ведущие мотивы учения», тест школьной тревожности Филипса, диагностика коммуникативных способностей В.И. Андреева;

статистические: методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что нами была предпринята попытка систематизировать психолого-педагогическую информацию, раскрывающую особенности организации работы с пятиклассниками, направленной на успешную адаптация к обучению в среднем звене.

Практическая значимость работы состоит в том, что нами были систематизированы данные, способствующие адаптации учащихся к обучению в среднем звене. Подобранные диагностические методики и коррекционно-развивающие упражнения могут быть использованы другими психологами и педагогами в работе с детьми среднего звена.

1. Теоретико-методологические основы школьной адаптации

.1 Адаптация как комплексная проблема современной школы

Проблема охраны психического здоровья детей актуальность, которой становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среды детского населения, не может быть решена без практического использования медико-психологических и социально-психологических знаний в системе школьного образования. [12]

Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, начальная школа), атмосфера обучения в средней школе, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и, в целом, к его личности, и прежде всего к ее социально-психологическому уровню. [15]

Адаптация (от лат. аdaptatio - приспособляю), приспособление организма к условиям существования. Различают адаптацию биологическую, физиологическую и социально-психологическую. Биологическая адаптация определяется как морфофизиологическое приспособление популяций животных и растительных организмов к конкретным условиям существования во внешней среде. Физиологическая адаптация понимается как совокупность физиологических реакций, лежащих в основе приспособления организма к изменению окружающих условий. Социально-психологическая адаптация представляет собой приспособление личности к социальной среде. [3]

Целью любой адаптации является устранение либо ослабление вредоносного (разрушающего) действия факторов окружающей (биологической, физической, химической, социальной) среды.

В процессе школьного обучения учащиеся проходит адаптацию к учебной деятельности. Особое напряжение организма наблюдается у первоклассников, а также в 5-м классе в пубертатный период, когда новые социально обусловленные требования вызывают неспецифическую стрессовую реакцию организма ребенка.

Процесс адаптации к школе проходит несколько фаз: ориентировочное, неустойчивое и относительно устойчивое приспособление. Неустойчивое приспособление характерно для многих школьников и в психолого-педагогической науке и практике обозначается термином «школьная дезадаптация». [25]

Среди критериев школьной дезадаптации Н.В. Вострокнутов выделяет: 1) успешность обучения по программе, соответствующей возрасту и особенностям ребенка, включая также формальные признаки, такие как хроническая неуспеваемость; 2) нарушения эмоционально-личностных отношений к обучению, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой; 3) повторяющие, некорригируемые нарушения поведения: отказные реакции; стойкое антидисциплинарное поведение с активным противопоставлением себя соученикам, учителям; демонстративное пренебрежение правилами школьной жизни. [11]

Наиболее важными с точки зрения возможности адаптации являются те особенности психических процессов и функций, которые обеспечивают ребенку возможность овладения школьными навыками. К ним относят: уровень развития произвольности, моторики, зрительно-моторной координации, внимания, зрительного и слухового восприятия, памяти; сформированность пространственно-временных представлений, мыслительных операций, речевой функции.

Среди индивидуальных особенностей, влияющих на процесс адаптации младших школьников, можно выделить развитие их мотивационной сферы, неблагополучие которой проявляется в несформированности внутренней позиции школьника, преобладании игровой мотивации, низкой познавательной активности.

Важную роль в успешной адаптации к школе играют личностные качества детей, относящиеся к коммуникативной и эмоциональной сферам. Умение контактировать с другими людьми, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими, умение правильно эмоционально реагировать на различные ситуации являются необходимыми условиями для успешной адаптации в школе, поскольку учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носят прежде всего коллективный характер. [24]

Педагогический уровень школьной дезадаптации - наиболее очевидный и осознаваемый учителями уровень. В число педагогических причин школьной дезадаптации детей группы риска Г.Ф. Кумарина относит следующие: 1) несоответствие темпа учебной работы возможностям детей; 2) преобладание отрицательной оценочной стимуляции; 3) конфликтные отношения в семье, возникающие на основе неуспехов школьников. [25]

К неблагоприятным факторам можно отнести использование современными педагогами стрессовых тактик, интенсификацию учебного процесса, несоответствие технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьника.

Важным фактором, определяющим вхождение ребенка в школьную жизнь, является также позиция родителей. Родители, как и педагоги, часто акцентируют внимание лишь на приобретение школьником знаний, не понимая важности его ориентировки в учебной деятельности. Указанные факторы риска возникновения школьных трудностей являются предпосылками формирования «замкнутого круга дезадаптации» в системе «ребенок - значимые взрослые». [27]

Психологический уровень дезадаптации характеризуется тем, что у ребенка возникает чувство тревоги, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью. [25]

Сравнительное исследование типичных трудностей первоклассников в начале и в конце учебного года и третьеклассников в середине года было проведено М.В. Максимовой. В начале учебного года у первоклассников были выявлены трудности, связанные с недостатком развития, неумении устанавливать контакт, осуществить совместную деятельность; сложности в приспособлении к быстрому темпу уроков. К концу учебного года изменяется характер отношения к школе в целом, а также с негативным отношение к ряду учебных предметов. Растет число детей с двигательной расторможенностью, неустойчивой работоспособностью, повышенной тревожностью, нередко страхом по отношению к школе. [25]

Проблема изучения факторов трудностей, которые испытывают дети, только что прибывшие в школу в рамках системы «ребенок - значимые взрослые» остается актуальной для современных психологов и требует теоретического и практического изучения.

К числу основных первичных внешних признаков дезадаптации и врачи, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных форм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся дети с недостаточными способностями к обучению, так как среди требований, которые предъявляет к ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью. Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка. [8]

Адаптация ребенка к школе - довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением во всех системах организма. Большинство исследователей выделяют три фазы адаптации:

генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжениям (2-3 недели);

неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на непривычное воздействие;

относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие, адекватные новым нагрузкам, варианты реагирования, т.е. собственно адаптация. [3]

Длительность периода адаптации для каждого ребенка при разных условиях неодинакова.

Все многообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа:

специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, речевого развития и тому подобное;

неспецифические вызванные общей ослабленностью организма, смеженной и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности. [29]

Одной из причин школьной дезадаптации является характер семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчужденности, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семье с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия. [26]

Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но не определяющие ее. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако, очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют, прежде всего, непосредственную угрозу для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факторы социального рода), частью как его симптомы. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. [21]

Значительные трудности в соблюдении норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимся синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом), дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала.

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети так же испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактом с окружающими. [15]

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Не сформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение.

Дети, которые не приобрели в начальной школе необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же, как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Вместе с тем, существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частые его психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего самооценку и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети не критично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. [9]

Не менее серьезные проблемы возникают у детей с заниженной самооценкой. Их поведение отличается нерешительностью, неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в начале обучения в среднем звене, связаны с воздействием большого числа факторов, как внешнего, так и внутреннего порядка. Исследования в этой области, как правило сосредотачиваются на преимущественном анализе одной из сфер школьной жизни: учебной деятельности, взаимоотношениях с педагогом и выполнения школьных норм и правил поведения, характере межличностного общения в классном коллективе. Однако, решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения всего комплекса возникающих у ребенка затруднений, взаимовлияния всех факторов, действующих на него в школе.

Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть, как минимум, три основных момента, важных, для верного понимания сущности этого феномена, а также для формулировки общих принципов его диагностики. [12]

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в чистом, изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархическую структуру нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредований, причин на разных этапах формирования дезадаптации и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дезонтогенеза, что, однако не дает основания для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае. [14]

Для того чтобы адаптационный период протекал у учащихся эффективно, можно предусмотреть следующие этапы его организации:

. Разработка психологом школы программы адаптации учащихся.

. Принятие каждым классным руководителем идеи адаптационного периода и осознание его смысла, необходимости подготовки к нему.

. Составление классным руководителем программы адаптационного периода с учетом возможностей учителей и детей на основе базовой программы.

. Создание директором школы, его заместителями организационных условий, обеспечивающих адаптационный период для детей (приказы по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.п.).

. Привлечение других специалистов (учителей физкультуры, руководителей театральных кружков и т.п.) для помощи ученикам в их адаптации к средней школе. [35]

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что термином «школьная дезадаптация» (или «школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе обучения. Таким образом, школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушения учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажение в личностном развитии.

В схематическом виде процесс адаптации развертывается по принципу «замкнутого порочного круга», где пусковым механизмом является, как правило, резкое изменение условий привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем немалое значение имеют и те особенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности. [8]

Подводя итог вышеизложенному, мы пришли к выводу, что причинами школьной дезадаптации пятиклассников могут быть:

. Изменение условий обучения. Учась в начальной школе, ребенок был ориентирован на одного учителя. Именно у него надо было завоевать авторитет. Уже через некоторое время после начала учебы учитель знал, на что способен ребенок, как его поддержать, помочь разобраться в сложной теме. Ребенок спокойно развивался, приобретал знания в одном кабинете, с одним основным учителем, его окружали одни и те же дети, и требования к выполнению заданий и ведению тетрадей были одинаковые. Все было привычно. А учитель - практически вторая мама, которая и подскажет, и направит.

При переходе же в 5 класс ребенок сталкивается с проблемой множественности: стало много учителей-предметников, каждый предмет изучается в своем кабинете, и таких кабинетов - много. Часто на этом этапе дети переходят в другую школу, в другой класс (например, гимназический). Тогда ко всему вышесказанному прибавляется еще и новый коллектив, много новых детей. Рушится привычный мир. Конечно, освоить все это непросто. Надо выучить всех новых учителей, расположение всех кабинетов. А на это требуется время. И ко всему прочему, необходимо помнить, что ребенку надо завоевать авторитет заново, и не у одного учителя, а у многих, со многими учителями выработать свои отношения. Поневоле заволнуешься, испугаешься - а в итоге повышается тревожность. [20]

1.Изменение требований. Еще усложняет период адаптации рассогласованность требований разных учителей-предметников. Например, один просит завести тетрадь в сорок восемь листов, другой - тоненькие тетради, но их должно быть три штуки. Преподаватель русского языка требует все выделять зеленой ручкой, преподаватель математики - карандашом. На уроке литературы ценят высказанные собственные мысли. И все эти требования надо не только запомнить, но и соблюдать, и не запутаться, где что надо делать.

2.Отсутствие контроля. Всю начальную школу ребенку помогал один учитель. Он выполнял функцию и учителя, и классного руководителя, и контролера. Одному ребенку напомнит, что надо выполнить домашнее задание, другому - чтобы тот принес карандаши, третьему простит невыполненное упражнение (потому что знает, что ребенка мучают головные боли) и останется с ним после уроков. В общем, отслеживал выполнение заданий всеми учениками. При переходе в пятый класс такой индивидуальный подход нарушается. Происходит как бы обезличивание школьника. Есть только пятиклассники в целом. У каждого предметника большая нагрузка и много учащихся разных параллелей. Запомнить особенности всех учеников он просто не в состоянии. Поэтому у ребенка создается впечатление, что он никому из учителей не нужен, что можно что-то не сделать - в общей массе это может пройти незамеченным. С другой стороны, появляется некоторая «безнадзорность» со стороны классного руководителя. Он не следит за поведением ребенка на всех переменах. Не организовывает в полной мере досуг после уроков. Отсюда и внезапно появившаяся у некоторых детей регрессия - начинает капризничать как маленький, играть с малышами (уходит к своей первой учительнице) или бегать за классным руководителем. А у других наоборот, восторженное чувство свободы передвижений.

.Пробелы в знаниях. За годы обучения в начальной школе практически у каждого ученика накапливаются неусвоенные темы, неотработанные умения и навыки. Они накапливаются как снежный ком. Но если в начальной школе эти «шероховатости» сглаживаются индивидуальным подходом учителя и повторными объяснениями сразу, как только было замечено неусвоение ребенком материала, то в пятом классе такого отслеживания не происходит. И не усвоив тему, ребенок рискует не понять следующий материал, который усложняется от урока к уроку. Таким образом, с позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития», вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения, а так же причины и факторы, которые могут носить опосредованный, не прямой характер, нуждаются в анализе всех участников образовательного процесса и в четко выстроенных, спланированных действиях, направленных, прежде всего, на успешную адаптацию учащихся начальных классов при переходе в среднее звено.

адаптация школьник младший психологический

1.2 Психическое развитие младших школьников и школьная адаптация

Возрастной период 10-11 лет характерен переходом от младшего школьного возраста к отрочеству. Как и любой переходный период, он имеет свои особенности и связан с определенными трудностями как для учащихся и их родителей, так и для учителей.

Что же характеризует особенности интеллектуального и личностного развития школьников на стыке младшего школьного и подросткового возраста?

В этот период происходят существенные изменения в психике ребенка. У него начинает развиваться теоретическое мышление, так как новые знания, новые представления об окружающем мире изменяют сложившиеся ранее житейские понятия. На основе развития нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.е., как заметил Д.Б. Эльконин, «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Многочисленные исследования показывают, что развитие мышления в понятиях способствует дальнейшему развитию у детей рефлексии - понимания ими своей психической жизни, формирования отношения к самому себе. В результате у ребенка начинают развиваться собственные взгляды, мнение, в том числе понимание значимости образования. [11]

Познавательная сфера по-прежнему развивается как ведущая. Наиболее серьезные требования предъявляются к умственному и речевому развитию учащихся: навыки логических операций с понятиями, систематизация учебных знаний, перенос интеллектуальных навыков, понимание смысла изучаемых понятий, грамотность и содержательность устной речи. К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы и другие новообразования: произвольность психических процессов, способность к саморегуляции. [16]

Учебная деятельность дополняется другими видами деятельности, и все вместе теперь они влияют на психическое развитие учащихся, при этом учебная деятельность остается основной и продолжает определять содержание мотивационных сфер личности.

Качественно изменяются требования к мотивации учебной деятельности. Появляется новый вид учебного мотива - мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, успешное обучение в среднем звене требует более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентация на способы получения знаний, интерес к закономерностям и принципам, понимание смысла учения «для себя». Если интерес к учению становится смыслообразующим мотивом у ребенка, его учебная деятельность обеспечивает его успешное психическое развитие. [21]

Рубеж 4-5-х классов, по свидетельству многих психологов и педагогов, характеризуется некоторым снижением интереса к учебе в школе и самому процессу обучения. Это выражается в недовольстве школой в целом и обязательным ее посещением, в нежелании выполнять дома учебные задания, в нарушении правил поведения в школе. Такие негативные проявления свойственны многим ученикам, но у тех из них, чье развитие уже было проблемным, имеется вероятность сохранения и закрепления негативных тенденций в устойчивых формах поведения.

Таким образом, переход от детства к отрочеству характеризуется своеобразным мотивационным кризисом, вызванным сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции школьника.

К четвертому классу общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития ребенка. В этом возрасте проявляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений в классе, формируется достаточно устойчивый статус ученика. Именно характер складывающихся взаимоотношений с товарищами, а не только его успехи в учебе и отношения с учителями, во многом определяет эмоциональное самочувствие ребенка. [8]

Существенно меняется также характер самооценки школьников этого возраста. Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка определялась учителем на основании результатов учебы, подвергаются корректировке и переоценке другими детьми; при этом во внимание принимаются те качества ребенка, которые проявляются в общении. Основной причиной школьных затруднений являются фиксируемые у детей те или иные нарушения психического развития.

В младшем школьном возрасте в связи с переходом к учению в развитии главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения и другое. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптирован. Выход из ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью, можно определить степень запущенности. Психологическим механизмом социально-педагогической запущенности детей является гиперобособление, которое выражается в усилении позиций «не такой как все», возникновении психологической запущенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде всего агрессивных. [4]

При этом следует помнить, что всякий дефект, по мнению Л.С. Выготского, не только приводит к вторичным нарушениям, но и одновременно порождает и стимулы для выработки средств их компенсации. Экспериментальные исследования свидетельствуют об огромных компенсаторных возможностях центральной нервной системы ребенка. Степень и качество компенсации поврежденных функций зависят при этом от возраста ребенка и характера влияний на него со стороны социального окружения.

Понятие адаптации (от латинского слова adaptatio - приспособляю) возникло в биологии и рассматривается в ней как приспособление строений и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза, т.е. стабильности, равновесного психического состояния организма с окружающей средой. Адаптационные реакции на неблагоприятные воздействия значительной интенсивности имеют ряд общих черт и рассматриваются как целостный адаптационный синдром. Процесс адаптации имеет несколько фаз в своем развитии: первоначальной декомпенсации, частичной и полной компенсации. Адаптация социальная рассматривается как приспособление индивида к условиям социальной среды, является одним из основных социально-психологических механизмов социализации личности, который включает в себя и принятие индивидом социальной роли. [32]

Социальная адаптация включает:

. Адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя.

. Успешное общение и адекватные отношения с окружающими.

. Способность к труду, обучению и организации досуга и отдыха.

. Способность к самообслуживанию и самоорганизации.

. Изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями.

Основываясь на эти основные положения, школьный психолог может подготовить такую коррекционную программу, которая будет способствовать успешной адаптации младших школьников к обучению в среднем звене.

Исходя из вышеописанного феномена школьной адаптации, его основных проявлений, психологической структуры, механизмов формирования, можно утверждать, что эффективная коррекционная и профилактическая работа в этой области невозможна без точного диагноза. Речь должна идти не сколько о медицинском, нозологическом диагнозе, сколько о диагнозе функциональном, основанном на правильном выделении первичных и вторичных дефектов, определении степени и качества, имеющихся у ребенка нарушений, учета тех индивидуальных или преморбидных свойств его личности, наличие которых затрудняет процесс адаптации, а также тех компенсаторных образований, защитных реакций и измененных сторон психики, которые возникают под действием психотравмирующих факторов. [36]

Для того, чтобы оказать эффективное содействие процессу адаптации учащимся младших классов в среднем звене мы должны знать, каковы показатели готовности учащихся начальной школы к переходу в среднюю. Согласно анализу психолого-педагогической литературы можно выделить следующие компоненты в содержании понятия «готовность к обучению в средней школе»:

. Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала учащимся.

. Сформированность у ребенка новообразований младшего школьного возраста, таких как произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (на соответствующем возрасту содержании).

. Качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений ученика с учителями и одноклассниками.

. Эмоциональная готовность к переходу в среднюю школу, которая выражается в адекватности переживаний и предупреждает его повышенную школьную тревожность.

. Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика к обучению в данной школе.

Другими словами, у адаптированного ученика 5-го класса есть желание идти в школу, участвовать в общественной жизни, общаться с учителями, а также устойчивое хорошее настроение и успеваемость на уровне 4-го класса или чуть ниже. Если же ученик решает свои школьные проблемы с привлечением родителей, у него появляется повышенная аффективная реакция на оценку, он часто обращается к учителю начальной школы, имеет подавленное настроение и испытывает нежелание идти в школу, значит, процесс его адаптации в средней школе протекает успешно. [35]

Процесс адаптации ребенка к средней школе рассматривается с точки зрения соответствия диагностических данных конкретного ребенка системе психолого-педагогических требований к обучению и поведению школьников. Результаты обследования сравниваются с содержанием нормативных показателей развития, и их соответствие или несоответствие будет показывать, как протекает процесс адаптации к новой социальной ситуации.

Наряду с очевидными достоинствами патопсихологического метода исследования, определяющимися наличием серьезного теоретического обоснования критерием диагностики, разнообразием качественной информации о наиболее существенных сторонах психической деятельности, выявляемых в ходе эксперимента, не менее очевидны его недостатки, связанные, главным образом, с ограниченной возможностью количественного анализа получаемых результатов. Кроме того, недостаточная степень унификации диагностической процедуры в сочетании с высокой степенью свободы в интерпретации экспериментальных фактов, в значительной мере ставят результативность данного метода в зависимость от индивидуального опыта и квалификации экспериментатора [9].

Другое направление, реализующее применение психологических знаний в данной области, связано с разработкой психодиагностического метода исследования, основной особенностью которого является его измерительно-испытательная направленность, обеспечивающая, прежде всего количественную квалификацию изучаемого явления. Стандартизация инструмента измерения, позволяющая сопоставлять достижения испытуемого с результатами, статистически характеризующими как норму, так и различные варианты отклонений от нее, жесткая регламентация исследовательской процедуры надежно обеспечивают повышение степени объективности получаемых результатов. Вместе с тем, изначальная ориентация преимущественно на количественно-статистические критерии существенно обедняет качественно-содержательные характеристики диагностического процесса. На смену имевшему место в психологической диагностике противопоставлению этих двух подходов пришло понимание необходимости рационального объединения их достоинств, что на практике весьма успешно реализуется в последние годы использованием стандартизированных психодиагностических методов, оценка результатов которых дополняется данными содержательного психологического анализа. Примером такой продуктивной интеграции указанных подходов может служить модификация методики Векслера, предложенная Н.Г. Лускановой для обследования детей младшего школьного возраста. [1]

Другим вариантом качественно-количественного подхода может служить рассмотрение использования основных атрибутов патопсихологического анализа, дополненного унификацией диагностической процедуры и количественным ранжированием достижений испытуемых по степени их диагностичности.

Нарушения поведения, как уже отмечалось, могут иметь как первичную обусловленность, связанную с особенностями нейродинамики так и вторичную, - отражающую неадекватные способы компенсаторного реагирования ребенка на те или иные затруднения в школьной жизни. Основным объектом внимания должны стать дети не с эпизодическими, часто ситуативно обусловленными нарушениями школьных норм, а с устойчивыми и достаточно выраженными поведенческими расстройствами. Правильная их квалификация во многом будет зависеть так же от установления доминирующего типа личностного реагирования на возникающие психологические проблемы, что требует привлечения соответствующих методов исследования. [9]

Испытываемый ребенком психологический дискомфорт, может долго не обнаруживаться на поведенческом уровне, существуя в виде скрытых внутренних конфликтов и переживаний. Их выявление на этом этапе, представляющиеся наиболее перспективными в плане организации своевременных корректирующих и профилактических воздействий, возможно на основе анализа межличностных отношений в группе. С этой целью успешно могут быть использованы различные модификации социометрического опроса, а полученные данные могут быть полезными для оценки истинной меры дезадаптации с отчетливыми нарушениями поведения и успеваемости, что не исключает наличие удовлетворительного социометрического статуса и нормального взаимоотношения с референтной группой одноклассников, что в итоге может способствовать положительной динамике в обучении и развитии такого школьника.

Кроме методов психологической диагностики, ценная информация может быть извлечена при анализе анамнестических сведений о ребенке.

Организация и порядок проведения психодиагностического обследования детей с признаками нарушения школьной адаптации могут устанавливаться психологом самостоятельно. Однако, исходя из наиболее вероятных причин дезадаптации, связанных с теми или иными вариантами интеллектуального недоразвития, первичный этап психодиагностической процедуры должен быть ориентирован на анализ познавательной деятельности ребенка. Этот этап должен иметь своим результатом оценку уровня интеллектуального развития ребенка (в сопоставлении с возрастной нормой). [17]

Итак, успешная реализация практических задач, вытекающих из основных положений представленной концепции, возможна лишь при достаточной готовности членов педагогического коллектива к восприятию всех вероятных аспектов и факторов школьной дезадаптации и к сотрудничеству с психологом, который в свою очередь, должен иметь высокий уровень как профессиональной, так и социальной компетенции.

Адаптация ребенка к обучению в среднем звене - это процесс, связанный со значительным напряжением во всех системах организма. Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. [4]

Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть, как минимум, три основные момента, важных, для верного понимания сущности этого феномена, а так же для формулировки общих принципов его диагностики.

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в чистом, изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредований, причин на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности для каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что, однако не дает основания для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае.

2. Эмпирическое исследование адаптации младших школьников к обучению в среднем звене

2.1 Формирование выборки и методического обеспечения исследования

Цель нашего исследования - раскрыть особенности психолого-педагогического сопровождения в период адаптации младших школьников к обучению в среднем звене.

Объект исследования - адаптация младших школьников к обучению в пятом классе

Предмет исследования: психолого-педагогического сопровождение младших школьников в период адаптации к обучению в среднем звене.

Гипотеза исследования: Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников в период адаптации к обучению в средней школе будет успешным, если оно способствует развитию учебной мотивации, коммуникативных навыков общения с учителями и одноклассниками и снижает уровень школьной тревожности.

Экспериментальной базой нашего исследования стали пятые классы МОУ СОШ №123 г. Челябинска.

В соответствии с обозначенной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

изучить психолого-педагогическую литературу, раскрывающую проблему школьной адаптации и ее механизмов;

раскрыть сущность коррекционной работы, способствующей адаптации младших школьников к обучению в среднем звене;

экспериментально проверить зависимость адаптации к обучению в средней школе от коррекционной работы психолога, направленной на развитие определенных навыков и умений.

проанализировать результаты проведенного исследования

Для доказательства гипотезы и достижения поставленной цели мы использовали следующие методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы;

Эмпирические: диагностика учебной мотивации М. Лукиной, Тест Школьной тревожности Филлипса, исследования коммуникативных способностей (В.И. Андреева), 12-факторный Опросник Кэттела.

Статистические: методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов, T критерий Вилкоксона.

На первом этапе нашего исследования мы провели анализ психолого-педагогической литературы, в ходе которого определили, что критериями готовности к переходу в среднее звено являются такие показатели как:

. Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала учащимся.

. Сформированность у ребенка новообразований младшего школьного возраста, таких как произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (на соответствующем возрасту содержании).

. Качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений ученика с учителями и одноклассниками.

. Эмоциональная готовность к переходу в среднюю школу, которая выражается в адекватности переживаний и предупреждает его повышенную школьную тревожность.

. Личностная, интеллектуальная и эмоциональная готовность ученика к обучению в данной школе. [7]

Другими словами, у адаптированного ученика 5-го класса есть желание идти в школу, участвовать в общественной жизни, общаться с учителями, а также устойчиво хорошее настроение и успеваемость на уровне 4-го класса или чуть ниже.

Далее мы составили план исследования, который включал в себя следующие моменты:

. Анализ результатов диагностики готовности к переходу в среднее звено, проведенного в конце обучения в 4-ом классе (психолог школы).

. Организация и проведение адаптационной недели (психолог, классный руководитель, учитель-предметник).

. Проведение исследования уровня мотивации, школьной тревожности, коммуникативных способностей и личностных особенностей на начало учебного года (психолог).

. Психолого-педагогическое сопровождение пятиклассников в период адаптации к обучению в среднем звене (вторая, третья четверти) (психолог, классный руководитель, учитель-предметник). На данном этапе мы подключаемся к исследованию

. Итоговая диагностика, анализ эффективности психолого-педагогического сопровождения (запланировано на четвертую четверть).

В результате анализа диагностического обследования в конце обучения в четвертом классе нами была составлена характеристика классов, на основе которой мы определили, что 4 Б класс имеет более низкие показатели готовности к переходу в среднее звено, чем 4 А и 4 В классы. Результаты готовности к переходу в среднее звено представлены в сводной таблице.

Учащиеся данного 4 Б класс составили выборку нашего исследования. В этом классе обучается 27 человек, из них 12 девочек 15 мальчиков.

Таблица 1. Характеристика готовности к обучению в среднем звене 4 класс Б на конец 2009-2010 учебного года, (в%)

сфера ПолинтеллектуальнаяЭмоционально-волеваяМотивационнаяВСНВСНВСНдевочки435444534мальчики456465447итого881181099911

В течение первой недели 2010-2011 учебного года с учащимися данного класса была проведена адаптационная неделя, которая является первым этапом психолого-педагогического сопровождение.

По окончанию данной работы психологом школы нам была представлена информации о развитии мотивационной сферы, уровня тревожности и личностных особенностей, для чего использовали следующие методики:

для исследования мотивации методика М. Лукиной «Ведущие мотивы учения»;

для исследования уровня школьной тревожности - тест Филипса;

для исследования коммуникативных способностей использовались материалы сборника «Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей» под редакцией В.И. Андреева;

для исследования личностных особенностей - 12-факторный Опросник Кэттела. [8]

Для исследования ведущих мотивов учения нами была выбрана методика М. Лукиной «Ведущие мотивы учения». Данная методика позволяет распределить мотивы по видам на познавательные мотивы и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы разделяются на:

широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями);

учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);

мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);

узкие социальные, или позиционные, мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);

мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком). [12]

Далее нами был проведена следующая диагностика, с использованием методики «Тест школьной тревожности Филипса», которая направлена на изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

При обработке подсчитывается:

общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

число совпадений по каждому из восьми фактов тревожности, выделенных в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успех, достижения высокого результата и т.д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Для оценки коммуникативных способностей мы воспользовались материалами сборника «Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей» под редакцией В.И. Андреева. В данном сборнике описана методика исследования коммуникативно-познавательных способностей.

Коммуникативно-познавательные способности личности оцениваются по следующим параметрам:

. Способность аккумулировать и использовать опыт других:

показатели: на сколько личность быстро «схватывает» и эффективно овладевает новыми рациональными приемами, методами, которыми владеют взрослые и более опытные и способные товарищи;

критерии: степень быстрого овладения, усвоения опыта учебной деятельности других и адаптация этого опыта к себе.

. Способность к сотрудничеству в учебной деятельности:

показатель: свойство и особенности личности к продуктивному общению и взаимопомощи в процессе коллективного решения учебных задач, выполнения учебных заданий;

критерий: степень общительности, доброжелательности, взаимопомощи в процессе совместной деятельности, решение учебных задач и выполнение учебных заданий.

. Способность организовывать учебно-познавательную коллективную деятельность:

показатель: свойство личности распределять обязанности, мобилизовать и рационально использовать способности каждого в процессе коллективного выполнения учебных заданий;

критерий - частота и эффективность проявления названных свойств личности в коллективной деятельности.

. Способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе учебной дискуссии:

критерий - частота и уровень эффективности проявления названных свойств личности в коллективной учебной деятельности.

. Способность избегать конфликтов и успешно их разрешать в случае возникновения.

Всеми участниками образовательного процесса заполняются карточки, результаты заносятся в сводную таблицу, определяя уровень развития коммуникативных способностей:

Высокий уровень - от 11 до 15 баллов

Средний уровень - от 6 до 10 баллов

Низкий уровень - от 0 до 5 баллов

Дополнительную информацию о личностных особенностях пятиклассников мы получили используя 12-факторный опросник Кэттела. Модифицированный вариант детского личностного вопросника, предназначенный для детей 8-12 лет, включает в себя 12 факторов или шкал, отражающих характеристики некоторых качеств личности. Каждый личностный фактор рассматривается как континиум определенного качества или «первичной черты» (в вопроснике он измеряется в стенах - единицах шкалы с минимальным значением в 1 балл, максимальным - 10 и средним - 5,5 балла) и характеризуется биполярно по крайним значениям этого континуума. Соответственно, на эти биполярные содержания указывает значок + или -, стоящий рядом с буквами алфавита, обозначающими факторы. Результаты данного теста представлены (Приложение 1).

Для проведения группового эксперимента детям раздаются тестовые брошюры и опросные листы. Перед исследованием необходимо предупредить ребят, чтобы они не делали никаких пометок в самом тексте, а все, что нужно, отмечали и писали на опросном листе. Также надо сказать, чтобы каждый школьник написал свое имя, фамилию, возраст, класс, № школы и другую информацию, которую Вы хотите получить, в верхней части опросного листа. Как только дети будут готовы слушать, прочтите вслух инструкцию.

Индивидуальное тестирование проводится подобно групповому. После того, как ребенок проинструктирован, ему надо предоставить самостоятельность, оказывая помощь при необходимости. Для детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности при чтении, экспериментатор должен зачитывать каждый вопрос, отмечая ответы ребенка в опросном листе. Следует подчеркнуть, что проведение индивидуального тестирования с активным участием экспериментатора, позволяет собрать более обширную информацию о личности исследуемого школьника. Задавая вопросы, исследователь может попросить у испытуемого объяснения, почему он отвечает так, а не иначе, выявить наиболее значимые для него жизненные сферы и отношения, следить за его эмоциональными, поведенческими и речевыми проявлениями во время обследования. Полученная дополнительная информация обогащает представление об обследуемом ребенке. [17]

Прежде чем обрабатывать результаты необходимо внимательно просмотреть опросный лист, убедиться, что на каждый вопрос дан только один ответ. Если есть какие-нибудь нарушения, например, когда все ответы смещены вправо или влево («стереотипность» ответов) и т.п., то такие опросные листы отбрасываются. При оценке используется стандартный шаблон-ключ, который накладывается на опросный лист (1 и 2 часть идентичны для обработки). Каждый фактор на шаблоне обозначен буквой и те ответы, которые совпадают с шаблоном, оцениваются в 1 балл. Затем все баллы (1-й и 2-й части) суммируются по каждому фактору. Полученная сумма баллов есть предварительная «сырая» оценка, которая записывается внизу опросного листа против соответствующего фактора. Каждая предварительная оценка переводится в «шкальную» - стандартную («стен») путем соотнесения с нормативными данными» представленными в виде таблиц, различных для детей разного пола и возраста (8-10 лет и 11-12 лет). В соответствующей полу и возрасту испытуемого таблице исследователь находит для каждого фактора интервал, который включает предварительные оценки и соотносит их со значением нормативов, обозначенных в первой строке таблицы, каждый из них и есть окончательная или «шкальная» оценка, выраженная в стенах (единицах 10-балльной шкалы). На основании стенов вычерчивается личностный профиль учащегося.

2.2 Анализ и интерпретация результатов констатирующего этапа эксперимента

Для эффективного психолого-педагогического сопровождения нам необходима информация об особенностях развития мотивационной, эмоционально-волевой сфер, а так же о коммуникативных особенностях учащихся, составивших выборку нашего исследования.

Необходимые данные, в первую очередь были нами получены в ходе предварительного изучения анализа, подготовленного школьным психологом в конце 2009-2010 учебного года. В нем содержатся материалы, раскрывающие особенности интеллектуальной, эмоционально-волевой и мотивационной готовности к переходу учащихся в среднее звено. На основании этих данных мы и определили класс, который более других нуждается в психолого-педагогическом сопровождении в период адаптации.

При помощи комплекса диагностических методик мы получили дополнительную информацию об учащихся данного класса на начало 2010-2011 учебного года.

Анализ результатом исследования учебной мотивации с использование методики «Ведущие мотивы учения» показал, что у учащихся данного класса учебные мотивы представлены следующим образом.

Таблица 2. Результаты исследования учебной мотивации (в %)

Количество человекМотивы ученияВнутренниеВнешнийСоциальныеПознавательныеДевочки (12)18,625,929,614,9Мальчики (15)22,233,329,625,9Всего 27 учащихся40,859,259,240,8

Кроме того, ответы на вопрос «Почему ты учишься?» позволили определить направленность мотивации учащихся 5 класса Б:

У 22,2% - проявляется познавательный мотив учения («Учусь потому, что на уроке интересно», «Учусь потому, что хочу больше знать»),

У 14,8% - позитивный мотив учения («Учусь потому, что интересно быть среди друзей», «Учусь, чтобы доставить радость родителям»)

,8% учащихся указали такие мотивы, как «Учусь потому, что заставляют родители», и даже «Потому, что мама ничего не купит».

На начало учебного года интересы учащихся по учебным предметам распределились следующим образом:

Математика - 33,3%

Литературное чтение - 14,8%

Русский язык - 14,8%

География - 22,2%

История - 59,2%

Труд - 40,8%

Физкультура - 74%

Полученные данные позволяют не только выявить направленность интересов детей, но и указывает на необходимость лучше продумывать подачу учебного материала по «малоинтересным» для детей предметам таким образом, чтобы они перешли в разряд «интересных».

На вопрос о любимом занятии большинство ребят ответили: «Прогулка», «Игры на свежем воздухе», «Общение с друзьями», «Посещение компьютерных салонов».

Данные исследования учебной мотивации учащихся показали, что в данном классе необходимо осуществлять работу, направленную на развитие познавательных и внутренних мотивов. Эти мотивы способствуют развитию познавательной активности, повышению обученности и как следствие способствуют адаптации обучения в среднем звене. [23]

Исследуя особенности проявления школьной тревожности, мы использовали тест Филипса. Данные мы рассматривали с позиции общего показателя тревожности и каждый параметр школьной тревожности в отдельности, поэтому он был для нас информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин вызывающих данное эмоциональное состояние.

Определив общий показатель тревожности, мы составили таблицу данных (Приложение 2), которая помогла нам определить общий уровень тревожности ребенка в целом и ведущий параметр в частности.

Таким образом, мы смогли определить общий уровень школьной тревожности по трем критерия: высокий (В), повышенный (П) и норма (Н) в данном классе. На основании данных теста была построена и гистограмма общего уровня тревожности.

Гистограмма «Общий уровень тревожности»

Анализ уровня тревожности по каждому фактору представлен в процентах от общего числа учащихся.

Таблица 3. Сводная таблица результатов исследования уровня тревожности

№ п/пФакторы тревожностиВПН1.Общая тревожность в школе14,97411,12.Переживания социального стресса18,670,311,13.Фрустрация потребности в достижении успеха7,562,929,64.Страх самовыражения22,259,218,65.Страх ситуации проверки знаний22,262,914,96.Страх не соответствовать ожиданиям окружающих25,959,214,97.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу18,659,222,28.Проблемы и страхи в отношениях с учителями22,255,622,2Анализируя результаты теста Филипса, мы отметили, что у наибольшего количества учащихся на момент исследования факторами высокой тревожности являются страх не соответствовать ожиданиям окружающих (25,9%), страх ситуации проверки знаний (22,2%), страх самовыражения (22,2%), проблемы и страхи в отношениях с учителями (22,2%).

Это может быть обусловлено еще тем, что пятиклассники столкнулись с новыми условиями обучения: кабинетная система обучения, вместо одного учителя - несколько учителей-предметников, новый социальный статус, круг общения заметно расширился, а так же определенными личностными особенностями учащихся. [31]

Для оценки коммуникативных способностей мы воспользовались материалами сборника «Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей» под редакцией В.И. Андреева.

На каждого учащегося была заполнена таблица, в нее были занесены самооценка ученика, оценка класса, оценка учителя и выведен общий балл, позволяющий оценить уровень развития коммуникативных способностей. Результаты изучения коммуникативный способностей 5 класса Б представлены в сводной таблице. (Приложение №3).

Таким образом, мы смогли определить, что 22,2% учащихся имеют низкий уровень развития коммуникативный способностей, 18,5% - высокий уровень, а большинство детей - 59,3% имеют средний уровень развития коммуникативных способностей. Менее всего развиты у детей умение овладевать опытом других и эффективного применения этого опыта, а так же они испытывают трудности при распределении обязанностей в группе и руководстве группой.

Для исследования личностных особенностей учащихся мы использовали 12-факторный опросник Кэттела. Диагностика проводилась малыми группами, результаты были обработаны, на каждого ученика был составлен личностный профиль. Данные представлены в Приложении 4.

Полученные данные позволили нам определить личностный профиль каждого учащегося в отдельности, и класса, в общем. Личностный профиль учащегося был добавлен в контрольно-диагностические карты учащихся, которые хранятся у психолога школы. Также была составлена сводная таблица результатов по классу (Приложение 5).

Таким образом, общая картина по классу выглядит так:

Фактор А - 46,7% мальчиков и 25% девочек имеют низкие значения, что характеризует их как отличающихся недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, отсутствием интуиции в межличностных отношениях, в их поведении могут часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм.

Оставшиеся, 63% детей, сочетают в себе эмоциональную общительность, теплое отношению к другим детям, но проявляют все-таки и недоверие, обидчивость и упрямство

Фактор В-у 46,7% мальчиков и 25% девочек преобладают конкретные формы мышления, объем знаний невелик, они примитивно подходит к решению своих проблем, быстро утомляются. Учащиеся со средним значение по данному фактору обладают определенным уровнем логического мышления, при определенных условиях могут легко усваивать знания, но при этом могут быть рассеянны и невнимательны.

Фактор С - раскрывает эмоционально-волевую сферу детей. Большинство учащихся этого класса (88,9%) имеют среднее значение по этому фактору. Они реагируют на свои неудачи, бывает, что оценивают себя менее способными чем сверстники, но при этом имеют определенную подготовку к выполнению школьных требований, Учащие с низкими значениями характеризуются неустойчивостью настроения, плохо контролируют свои эмоции и легко ранимы.

Фактор D - 13,3% мальчиков и 8,3% девочек имеют значение оценку, что свидетельствует о повышенной возбудимости, чрезвычайной активности в сочетании с самонадеянностью, 66,7% всех детей характеризуется наличием определенного уровня беспокойства, отвлекаемости и недостаточностью концентрации внимания. 22,2% детей с низким значение по данному фактору отличаются эмоциональной уравновешенностью, сдержанностью.

Фактор Е - 11,1% из класса (только девочки) имеют выраженную склонность к самоутверждению, отличаются стремлением к лидерству и доминированию, 20% мальчиков и 16,7% девочек имеют низкие значения по данному фактору, что свидетельствует о наличие проблем в поведении, а желание быть лидером не находит реального воплощения. При этом 70,4% детей могут подчиняться требованиям взрослых, но некоторым формам социального взаимодействия им все же необходимо учиться.

Фактор F - склонных к риску и беспечный детей в данном классе не выявлено, при этом все же всего 11,1% учащихся благоразумны, рассудительны и осторожны, остальные 88,9% - отличаются некоторой активностью, энергичностью и оптимизмом.

Фактор G - 14,8% детей можно охарактеризовать как недобросовестных, безответственных, часто конфликтующих с родителями и учителями. 11,1% - целеустремленные, аккуратные и добросовестные учащиеся. 74,1% - отличаются некоторой несобранностью, отсутствием стойкой мотивации, при этом могут относиться с ответственностью лишь к некоторым поручениям.

Фактор H - подвергается наличие детей в классе (22,2%) чувствительных к угрозам, порицаниям, 77,8% детей со средним значением испытывают определенные трудности в общении со взрослыми и учителями, нет детей которые бы отличались смелостью и непринужденностью в общении со взрослыми.

Фактор I - 18,5% детей отличает эмоциональная сензитивность, богатое воображение и эстетические наклонности, 14,8% - более практичные и полагающиеся на себя. 66,7% детей имеют определенные мягкость и сентиментальность, но в некоторых ситуация могут реалистически подойти к решению в трудной ситуации.

Фактор О - 7,4% детей данного класса чувствуют себя спокойной, оптимистично, 22,2% обращают на себя внимание пониженным настроением, озабоченностью, легко выходя из душевного равновесия. 66,7% могут легко расстраиваться, характеризуются определенным уровнем тревожности, но при этом могут мобилизовать свои силы в определенный момент.

Фактор Q3 - 8,3% девочек хорошо понимают социальные нормативы, успешно овладевают требованиями окружающего мира, при этом 25,9% всех учащихся отличаются низким уровнем самоконтроля в отношении требований социальной среды, в нашем случае школы, они плохо организованы. 70,4% класса готовы при определенных условиях усваивать социальные нормы поведения и контролировать свое поведение.

Фактор Q4 - 11,1% учащихся характеризуются избытком побуждений, которые не находят практической разрядки, эти учащиеся также имеют низкую успеваемость, у 70,4% отмечается некоторое нервное напряжение и раздражительность в поведении, лишь 18,5% детей чествуют себя спокойно и невозмутимо.

Таким образом, результаты, полученные в ходе диагностического обследования показали, что в данном классе для успешной адаптации необходимо проведение коррекционной работы, направленной на снижение уровня школьной тревожности, развитие учебной мотивации, а так же на развитие коммуникативных способностей, усвоения норм социального взаимодействия, ответственности и добросовестности.

Целью данного этапа эмпирического исследования являлось изучение влияния психолого-педагогического сопровождения на процесс адаптации к обучению в среднем звене.

Мы предполагали что, работа, направленная на развитие мотивации, снижения уровня школьной тревожности и развитие таких личностных особенностей как коммуникативные навыки общения с учителями и одноклассниками, способствуют успешному процессу адаптации к обучению в средней школе.

В результате сравнительного анализа комплексной диагностики выдвинутая гипотеза была подтверждена. Нами было выявлено, что особых различий в общих интеллектуальных показателях не наблюдается, прослеживается небольшое расхождение в результатах, свидетельствующих о словарном запасе, уровне информированности, осведомленности.

У большинства детей выявлен уровень школьной мотивации, который требует дальнейшей работы, направленной на развитие познавательных и внутренних мотивов; четко прослеживается тенденция в развитии коммуникативных способностей учащихся как в общении со сверстниками так и в общении со взрослыми, но данная работа должна быть продолжена для развития и закрепления полученного результата.

Результаты, полученные до и по окончанию психолого-педагогического сопровождения были подвергнуты статистическому анализу с использование Т-критерия Вилкоксона. Полученные показатели доказывают нашу гипотезу о том, что данный вид работы, направленный на снижение школьной тревожности и развитие коммуникативной и мотивационной сфер способствует адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене.

Заключение

Новые условия обучения требуют изменения динамического стереотипа мышления и поведения младших подростков. И чем быстрее он включится в разнообразные ситуации нового окружения, преобразует, переосмыслит для себя действительность, переживет для себя свои личностные конфликты, будет готов к преодолению преград, тем быстрее и безболезненней пройдет процесс адаптации. Быстро включиться в учебно-воспитательный процесс ребятам мешает ряд психологических проблем, которые образовались у ребенка еще до перехода в среднее звено.

Следует помнить о том, что адаптационный процесс приходится на пубертатный период. На фоне незавершенного роста и развития наступает период полового созревания, резко перестраивается функция гипоталамо-гипофизарной системы, преобладание процессов возбуждения над торможением, изменение всех физиологических функций. [2]

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что для того чтобы адаптационный период был эффективным, необходимы следующие этапы его организации:

разработка психологом школы варианта программы для работы с каждой группой учащихся;

осознание классными руководителями идеи адаптационного периода и принятие его смысла;

создание классными руководителями программы адаптационного периода с учетом специфики класса и собственных возможностей на основе базовой программы;

обеспечение директором и его заместителем организационных условий для проведения адаптационного периода (приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.д.);

проведение родительских собраний для выяснения ожиданий родителей в связи с обучением их ребенка в школе и ознакомления с итогами и материалами адаптационного периода;

итоговый анализ результатов адаптационного периода психологом, классными руководителями, построение психолого-педагогических задач для каждого конкретного класса;

проведение итогового психолого-педагогического консилиума для обмена впечатлениями между учителями об особенностях своих классов и отдельных детей с целью осмысления результатов адаптационного периода;

подготовка итоговой справки-анализа «Об адаптационном периоде в школе».

Следует помнить, что все эти задачи могут быть выполнены лишь при совместной деятельности педагогов, психологов, администрации школы и родителей учащихся. В связи с этим выделяются основные направления работы:

. Организационная работа (проведение больших и малых педсоветов, совещаний с представителями школьной администрации, педагогами).

. Психологическая диагностика по всем направления развития личности школьника.

. Консультативная работа с педагогами, учащимися и их родителями.

. Профилактическая работа со всеми участниками образовательного процесса.

. Коррекционно-развивающая работа с учащимися.

. Аналитическая работа психолога.

Из этого следует, что психолого-педагогическое сопровождение и комплексная программа.

С информацией, полученной в ходе нашего диагностического исследования, ознакомлены и классный руководитель и учителя предметники, работающие в 5 классах, а так же родители и учащихся.

Следует помнить, что работа с пятиклассниками должна строиться исходя из того, с каким уровнем готовности к обучению в среднем звене приходят дети из начальной школы. На основе полученных данных выстраивается программу сопровождения. [5]

Поддержка ребенка в трудный период адаптации способствует решению задач личностного роста и развития учащихся, а также профилактики и коррекции школьной дезадаптации. Таким образом, осуществляется психолого-педагогическое сопровождение естественного развития учащихся.

Литература

адаптация школьник младший психологический

1.Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Просвещение, 2000. - 624 с.

2.Бабкунова О.Н. Особенности социально-психологической адаптации учащихся к школе / О.Н. Бабкунова // Вестник развития науки и образования. - 2008. - №1.

.Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М.: 2002.

.Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 2000.

.Богомолова Е.А. К вопросу об индивидуальных вариантах умственного развития младших школьников / Е.А. Богомолова // Психология и школа, 2009. - №3. С. 72-83.

.Вачков И.В. В зеркале сказки // Школьный психолог, №21, 2001.

.Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Ось-89, 2000.

.Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья (Текст): (Рук. Для психологов, педагогов и родителей по развитию личности ребенка дошк. и мл. шк. Возраста) / В.В. Ветрова; Пед. о-во России. - М.: (б.и.), 2009. - 187 с. - (Психология развития).

.Волков М.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях. - Л.: Нева, 2002 - 147 с.

.Володина Е.А. Функциональное состояние и адаптационные возможности организма школьников в условиях реформирования образования / Е.А. Володина, Е.Ю. Суетнова, Н.П. Сетко // Вестник оренбургского государственного университета. - 2005. - №11 (Прил.). - С. 72-76.

.Вострокнутов Н.В. «Семья и дети» - тренинг коррекции детско-родительских отношений / Н.В. Вострокнутов, Н.К. Харитонова. - 2003. - С. 183.

.Гамезо М.В., Герасимова В.С., Л.М. Орлова Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. - М.: изд-во МГОПУ, 2005 - 116 с.

.Горячева Т. Одаренные дети глазами нейропсихолога (Текст) / Татьяна Горячева; беседовала Ася Штейн // Здоровье школьника. - 2010. - №3. С. 16-18.

.Грачева И.А. Коррекционно-развивающее пространство как средство оптимизации процесса интеграции младших подростков с нарушением речи в общеобразовательное учреждение / Грачева И.А. // Вестник Университета Российской Академии Образования. - 2009. - №2. С. 145-147. Библиогр.: с 147 (16 назв.). - (Педагогика).

.Григорьева М.В. Структура мотивов учения младших школьников и ее роль в процессе школьной адаптации (Текст) / М.В. Григорьева // Начальная школа. - 2009. - №1. С. 8-9.

.Григорьева М.В. Влияние когнитивных стилей деятельности педагогов на адаптацию учащихся к обучению в школе / М.В. Григорьева // Начальная школа. - 2009. №8. С. 37-40.

.Зак А.З. Диагностика интеллектуального развития выпускников начальной школы как оценка рисков обучения в основной школе / А.З. Зак // Психологическая наука и образование. - 2009. - №2. - С. 5-15.

.Индивидуальные варианты развития младшего школьника. Под ред. Занкова А.В., М.В. Зверевой - М.: Педагогика, 2004 - 176 с.

.Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы (Текст): учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / Н.П. Капустин. - М.: Академия, 2001. - 214 с.; 21. - (Высшее образование). - Библиогр.: С. 211-213.

.Короткова О.С. О преемственности обучения младшего звена общеобразовательной школы со средним / О.С. Короткова // Вестник Тверского государственного университета. - 2008. - №21 (Педагогика и психология). С. 135-140.

.Крайнова Ю.Н. Адаптация школьников к обучению в среднем звене, как психологическая проблема / Крайнова Ю.Н. // Практическая психология и логопедия. - 2009. - №1. - С. 51-54.

.Кузнецова Ю. Психологическая «Акклиматизация» / Ю. Кузнецова // Директор школы. - 2009. - №10. С. 56-59.

.Кулагина И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет.: Учеб. пособ. - 3 е изд. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 175 с.

.Куликова Т.Г. Личностные факторы риска возникновения школьной дезадаптации учащихся младшего школьного возраста / Т.Г. Куликова // Практическая психология и логопедия. - 2003. - №3-4 (6-7). - С. 38.

.Кумарина Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения / Г. Кумарина // Народное образование. - 2002. №1. - С. 111-121.

.Липкина А.И., Рыбак Л.А., Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М., 2001 - 145 с.

.Матвеева О.А. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение V-VI классов / О.А. Матвеева, Е.А. Львова // Психологическая наука и образование. - 2001. - №3. - С. 42-60.

.Медведева А.В. Анкета для учителей, работающих в 5-х классах /А.В. Медведева, М.С. Дарбашева // классный руководитель. - 2009. №7. - С. 109-110.

.Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка (Текст): пер. с англ.) / Норма Ньюкомб. - 8-е изд. - СПб. (и др.): Питер, 2003. - 639 с. - (Мастера психологии

.Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция (текст) / Т.Н. Овчинникова; Научн.-внедрен. лаб. психопедагогики иобразования. - 2-е изд. - М.: Акад.проект; Екатеринбург: Деловая кн. 2000. - 203 с. - (Руководство практического психолога).

.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: сфера, 2001 - 240 с.

.Психология в меняющемся мире (Текст): тез. докл. регион. науч.-практ. конф., 25-26 апр. 2001 г. / Редкол.: Н.А. Батурин (отв. ред.) и др. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. - 222 с. ISBN 5-696-01687-1.

.Сабодах Р.В. (учитель начальных классов). Проблема адаптации детей к обучению в школе (Текст) / Р.В. Сабодах // Начальная школа плюс до и после. - 2008. №2. С. 66-68.

.Троицкая Л. Особенности эмоциональной сферы детей (Текст) / Л. Троицкая // воспитание школьников. - 2008. №8. С. 47-49.

.Хавторина Н. Переход без стресса в среднее школьное звено / Н. Хавторина, Н. Ракитина // Директор школы. 2010. - №3. С. 64-66.

.Шкуричева Н.А. Изучение взглядов учителя на проблему адаптации школьников к ученическому коллективу / Н.А. Шкуричева // Начальная школа. - 2008. - №8. С. 15-19.

Курсовая работа Адаптация младших школьников к обучению в среднем звене Введение Переход из

Больше работ по теме: